TRABALHO COMO PRINCÍPIO
EDUCATIVO
Maria Ciavatta
Princípios são leis ou
fundamentos gerais de uma determinada racionalidade, dos quais derivam leis ou
questões mais específicas. No caso do trabalho como princípio educativo, a
afirmação remete à relação entre o trabalho e a educação, no qual se afirma o caráter
formativo do trabalho e da educação como ação humanizadora por meio do
desenvolvimento de todas as potencialidades do ser humano. Seu campo específico
de discussão teórica é o materialismo histórico em que se parte do trabalho
como produtor dos meios de vida, tanto nos aspectos materiais como culturais,
ou seja, de conhecimento, de criação material e simbólica, e de formas de
sociabilidade (Marx, 1979).
Além dessa questão mais
geral, há de se considerar o trabalho na sociedade moderna e contemporânea onde
a produção dos meios de existência se faz dentro do sistema capitalista. Esse
se mantém e se reproduz pela apropriação privada de um tempo de trabalho do
trabalhador que vende sua força de trabalho ao empresário ou empregador, o
detentor dos meios de produção. O salário ou remuneração recebida pelo
trabalhador não contempla o tempo de trabalho excedente ao valor contratado que
é apropriado pelo dono do capital.
Historicamente, o ser
humano utiliza-se dos bens da natureza por intermédio do trabalho e, assim,
produz os meios de sobrevivência e conhecimento. Posto a serviço de outrem, no
entanto, nas formas sociais de dominação, o trabalho ganha um sentido
ambivalente. É o caso das sociedades antigas e suas formas servis e
escravistas, e das sociedades modernas e contemporâneas capitalistas. As
palavras trabalho, labor (inglês), travail (francês), arbeit (alemão), ponos
(grego) têm a mesma raiz de fadiga, pena, sofrimento, pobreza que ganham
materialidade nas fábricas-conventos, fábricas-prisões, fábricas sem salário. A
transformação moderna do significado da palavra deu-lhe o sentido de
positividade, como argumenta John Locke que descobre o trabalho como fonte de
propriedade; Adam Smith que o defende como fonte de toda a riqueza; e Karl Marx
para quem o trabalho é fonte de toda a produtividade e expressão da humanidade
do ser humano (De Decca, 1985).
Em termos cronológicos,
essa ambivalência do termo ganha forma a partir do século XVI, se considerarmos
o Renascimento e a transformação do sentido da palavra trabalho como a mais
elevada atividade humana e o nascimento das fábricas; ou a partir do século
XVIII, se considerarmos o industrialismo e a Revolução Industrial nos seus
primórdios na Inglaterra (De Decca, op. cit.; Iglesias, 1982). Marx (1980) vai
realizar o mais completo estudo dos economistas que o precederam e a mais aguda
crítica ao modo de produção capitalista e às contradições implícitas nas
relações entre o trabalho e o capital.
Desenvolve os conceitos
de valor de uso e de valor de troca presentes na mercadoria. Os valores de uso
são os objetos produzidos para a satisfação das necessidades humanas, como bens
de subsistência e de consumo pessoal e familiar. Definem-se pela qualidade, são
as diversas formas de usar as coisas, de transformar os objetos da natureza,
gerando cultura e sociabilidade.
Mas os mesmos objetos,
as mesmas mercadorias que têm uma existência histórica milenar, quando se
tornam objeto de troca, quantidades que se equivalem a outras, tempo de
trabalho que tem um equivalente em salário, inserem-se em relações sociais de
outra natureza. Criam-se vínculos de submissão e exploração do produtor e de
dominação por parte de quem se apropria do produto e do tempo de trabalho
excedente. Esse gera uma certa quantidade de valor que vai propiciar a
acumulação e a reprodução do capital investido inicialmente pelo capitalista
(Marx, op. cit., 1º. cap.).
O fetiche da
mercadoria, o seu caráter misterioso, como diz Marx, provém da própria forma de
produzir valor. “A igualdade dos trabalhos humanos fica disfarçada sob a forma
da igualdade dos produtos do trabalho como valores; a medida, por meio da
duração, do dispêndio da força humana do trabalho toma a forma de quantidade de
valor dos produtos do trabalho; finalmente, as relações entre os produtores,
nas quais se afirma o caráter social de seus trabalhos, assumem a forma de
relação social entre os produtos do trabalho” (ibid., p. 80).
Essa separação do
trabalhador de seu próprio fazer é o que Marx (2004) chamou de alienação (ou
estranhamento, dependendo da interpretação do tradutor do original alemão). O
conceito veio a ser desenvolvido posteriormente por autores marxistas (dos
quais citamos Meszáros, 1981; Antunes, 2004; Kohan, 2004; Lessa, 2002). O
fenômeno da alienação do trabalho e do trabalhador da riqueza social que ele
produz foi expresso e criticado de forma contundente por Marx ao analisar as
condições de privação e sofrimento dos trabalhadores e de seus filhos nos
primórdios da Revolução Industrial. Ainda hoje, em todo o mundo, milhões de trabalhadores
são submetidos a salários de fome, insuficientes para uma vida digna para eles
e suas famílias.
No Brasil, diante da
penúria e das más condições de vida e de trabalho de operários e de
trabalhadores do campo, ao final da Ditadura civil-militar, nos anos 1980,
foram muito discutidas as propostas da educação na Constituinte de 1988 e os
termos da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Os pesquisadores e
educadores da área trabalho e educação tiveram de enfrentar uma questão
fundamental: se o trabalho pode ser alienante e embrutecedor, como pode ser
princípio educativo, humanizador, de formação humana?
No entanto, desde o
início do século XX, com a criação das Escolas de Aprendizes e Artífices em
1909, havia a evidência histórica da introdução do trabalho (das oficinas, do
artesanato, dos trabalhos manuais) em instituições educacionais. E existia a
experiência socialista do início do mesmo século, introduzindo a educação
politécnica com o objetivo de formação humana em todos os seus aspectos,
físico, mental, intelectual, prático, laboral, estético, político, combinando
estudo e trabalho.
Vários autores se
debruçaram sobre o tema porque tratava-se de defender uma educação que não
tivesse apenas fins assistenciais, moralizantes, como aquelas primeiras
escolas. Também que não se limitasse a preparar para o trabalho nas fábricas, a
exemplo da iniciativa do Sistema Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai),
criado no governo de Getúlio Vargas, em 1943. Criticava-se, ainda, o tecnicismo
voltado ao mercado de trabalho, a adoção do industrialismo pelo sistema das
Escolas Técnicas Federais, criado no mesmo período Vargas.
De outra parte, a idéia
de educação politécnica sofria ataques por sua inspiração socialista,
implantada pelo regime comunista da Revolução Russa de 1917 que, tendo por base
a obra Marx, buscava a combinação da instrução e do trabalho. Segundo Manacorda
(1989), o marxismo reconhece a “função civilizadora do capital”; não rejeita,
antes aceita “as conquistas ideais e práticas da burguesia no campo da
instrução...: universalidade, laicidade, estatalidade, gratuidade, renovação
cultural, assunção da temática do trabalho, como também a compreensão dos
aspectos literário, intelectual, moral, físico, industrial e cívico”. Mas Marx
faz dura crítica à burguesia por não assumir de forma radical e conseqüente a
união instrução-trabalho (p.296).
O Manifesto Comunista
(Marx, 1998) é claro quando recomenda: “educação pública e gratuita para todas
as crianças. Abolição do trabalho infantil nas fábricas na sua forma atual.
Combinação da educação com a produção material etc.” (p.31). Em O Capital, Marx
(1980), explicita a idéia de educação politécnica ou tecnológica: “Do sistema
fabril, como expõe pormenorizadamente Robert Owen, brotou o germe da educação
do futuro que combinará o trabalho produtivo de todos os meninos além de uma
certa idade com o ensino e a ginástica, constituindo-se em método de elevar a
produção social e de único meio de produzir seres humanos plenamente
desenvolvidos” (p. 554).
Assim sendo, a
discussão sobre o trabalho como princípio educativo esteve associada à
discussão sobre a politecnia e sua viabilidade social e política no país.
Historicamente, como demonstra a análise de Fonseca (1986), sempre predominou o
conservadorismo das elites, reservando para si a formação literária e
científica. Para os trabalhadores prevaleceu a oferta de educação elementar e
não universalizada para toda a população. Além disso, o dualismo educacional se
expressa na destinação dos filhos dos trabalhadores ao trabalho e ao preparo
para as atividades manuais e profissionalizantes.
Essa discussão e sua
expressão político-prática retornaram nos anos neoliberais de 1990, com a
exaração do Decreto n. 2.208/97. Contrariando a LDB (Lei n. 9.394/96) que “tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho” (art.2º.), implantou-se
a separação entre o ensino médio geral e a educação profissional técnica de
nível médio. Nos anos 2000, em condições políticas polêmicas, o Governo exarou
o Decreto n. 5.154/04 que revogou o anterior e abriu a alternativa da formação
integrada entre a formação geral e a educação profissional, técnica e
tecnológica de nível médio.
Do ponto de vista
político-pedagógico, tanto a conceituação do trabalho como princípio educativo
quanto a defesa da educação politécnica e da formação integrada, formulada por
educadores brasileiros, pesquisadores da área trabalho e educação, têm por base
algumas fontes básicas teórico-conceituais. Em um primeiro momento, a vertente
marxista e gramsciana (Marx, op. cit.; Gramsci, 1981; Manacorda, 1975 e 1990;
Frigotto, 1985; Kuenzer, 1988; Machado, 1989; Saviani, 1989 e 1994; Nosella,
1992; Rodrigues, 1998), em um segundo, sem abrir mão da vertente gramsciana, a
ontologia do ser social desenvolvida por Lukács (1978 e 1979; Konder, 1980;
Chasin,1982; Ciavatta Franco, 1990; Antunes, 2000; Lessa, 1996).
Gramsci (op.cit.)
propõe a escola unitária que se expressaria na unidade entre instrução e
trabalho, na formação de homens capazes de produzir, mas também de serem
dirigentes, governantes. Para isso, seria necessário tanto o conhecimento das
leis da natureza como das humanidades e da ordem legal que regula a vida em
sociedade.
Opondo-se à concepção
capitalista burguesa que tem por base a fragmentação do trabalho em funções
especializadas e autônomas, Saviani (1989) defende a politecnia que “postula
que o trabalho desenvolva, numa unidade indis solúvel, os aspectos manuais e
intelectuais.... Todo trabalho humano envolve a concomitância do exercício dos
membros, das mãos e do exercício mental, intelectual. Isso está na própria
origem do entendimento da realidade humana, enquanto constituída pelo
trabalho.” (p. 15).
Frigotto argumenta em
dois sentidos. Primeiro, faz a crítica à ideologia cristã e positivista de que
todo trabalho dignifica o homem: “Nas relações de trabalho onde o sujeito é o
capital e o homem é o objeto a ser consumido, usado, constrói-se uma relação
educativa negativa, uma relação de submissão e alienação, isto é, nega-se a
possibilidade de um crescimento integral” (1989, p. 4). Segundo, preocupa-se
com a análise política das condições em que trabalho e educação se exercem na
sociedade capitalista brasileira; “como a escola articula os interesses de
classe dos trabalhadores... é preciso pensar a unidade entre o ensino e o
trabalho produtivo, o trabalho como princípio educativo e a escola politécnica”
(1985, p. 178).
Em um segundo momento,
a reflexão toma forma tendo por base Lukács (op.cit.). Em sua reflexão sobre a
ontologia do ser social, o autor examina o trabalho como atividade fundamental
do ser humano, ontocriativa, que produz os meios de existência na relação do
homem com a natureza, a cultura e o aperfeiçoamento de si mesmo. De outra
parte, o trabalho humano assume formas históricas muitas das quais degradantes,
penalizantes, nas diferentes culturas, na estrutura capitalista e em suas
diversas conjunturas.
Desse conjunto de
idéias e debates foi possível concluir que o trabalho não é necessariamente
educativo, depende das condições de sua realização, dos fins a que se destina,
de quem se apropria do produto do trabalho e do conhecimento que se gera
(Ciavatta Franco, op. cit.). Nas sociedades capitalistas, a transformação do produto
do trabalho de valor de uso para valor de troca, apropriado pelo dono dos meios
de produção, conduziu à formação de uma classe trabalhadora expropriada dos
benefícios da riqueza social e dos saberes que desenvolve. No campo da saúde,
como na educação, o que é um direito torna-se uma mercadoria, uma atividade
como outra qualquer sujeita ao mercado.
Tendo por base as exigências do sistema
capitalista, a educação profissional modelou-se por uma visão que reduz a
formação ao treinamento para o trabalho simples ou especializado para os
trabalhadores e seus filhos. A introdução do trabalho como princípio educativo
na atividade escolar ou na formação de profissionais para a área da saúde,
supõe recuperar para todos a dimensão do conhecimento científico-tecnológico da
escola unitária e politécnica, introduzir nos currículos a crítica
histórico-social do trabalho no sistema capitalista, os direitos do trabalho e
o sentido das lutas históricas no trabalho, na saúde e na educação.
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