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A história da Educação Infantil no Brasil: fatos
e uma realidade
La historia de la Educación Inicial en Brasil:
hechos de una realidad
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*Pedagoga formada na Universidade de Cruz Alta
**Doutora em Educação. Professora da Universidade
de Cruz Alta
(Brasil)
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Eliane Loreni Bach*
Vaneza Cauduro Peranzoni**
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Resumo
Este
artigo vem fazer uma retrospectiva sobre as concepções e políticas de
atendimento de educação infantil no Brasil, perpassando por vários períodos
históricos.
Unitermos: Educação Infantil. Brasil.
História.
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EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 19 - Nº
192 - Mayo de 2014. http://www.efdeportes.com/
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No Brasil escravista, a criança
escrava entre 6 e 12 anos já começa a fazer pequenas atividades como auxiliar.
A partir dos 12 anos era vista como adulto tanto para o trabalho quanto para a
vida sexual. A criança branca, aos 6 anos, era iniciada nos primeiros estudos
de língua, gramática, matemática e boas maneiras e vestia os mesmos trajes dos
adultos. As primeiras iniciativas voltadas para a criança tiveram um caráter
higienista. O trabalho era realizado por médicos e damas beneficentes, e se
voltava contra o alto índice de mortalidade infantil, que era atribuída aos
nascimentos ilegítimos da união entre escravas e senhores e a falta de educação
física, moral e intelectual das mães. Com a Abolição e a Proclamação da
República, a sociedade abre portas para uma nova sociedade, impregnada de
idéias capitalistas e urbano-industriais. Neste período, o país era dominado
pela intenção de determinados grupos de diminuir a apatia que dominava as
esferas governamentais quanto ao problema da criança.
Segundo Kramer, (1992, p.23),
eram objetivos da época:
[...] elaborar leis que
regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos; regulamentar o serviço das amas
de leite; velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender às crianças
pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar
maternidades, creches e jardins de infância.
No Brasil, o surgimento das
creches foi um pouco diferente do restante do mundo. Enquanto, no mundo, a
creche servia para as mulheres terem condição de trabalhar nas indústrias, no
Brasil, as creches populares serviam para atender não somente os filhos das
mães que trabalhavam na indústria, mas também os filhos das empregadas
domésticas. As creches populares atendiam somente o que se referia à
alimentação, higiene e segurança física. Eram chamadas de Casa dos Expostos ou
Roda.
Em 1919, foi criado o
Departamento da Criança no Brasil, cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas
foi mantido, na realidade, por doações. Esse Departamento possuía diferentes
tarefas: realizar histórico sobre a situação a proteção à infância no Brasil,
fomentar iniciativas de amparo à criança e à mulher grávida pobre, publicar
boletins, divulgar conhecimentos, promover congressos, concorrer para a
aplicação das leis de amparo à criança, uniformizar as estatísticas brasileiras
sobre a mortalidade infantil.
A partir de 1930 com o estudo da
situação do bem-estar social e aceleração dos processos de industrialização e
urbanização, manifestam-se elevados graus de nacionalização das políticas
sociais assim como a centralização de poder.
Nesse momento, a criança passa a
ser valorizada como um adulto em potencial, matriz do homem, não tendo vida
social ativa. A partir dessa concepção, surgiram vários órgãos de amparo
assistencial e jurídico para a infância, como o Departamento Nacional da
Criança em 1940, Instituto Nacional de Assistência em 1942, Projeto Casulo e
vários outros.
O estado de bem-estar social não
atingiu todos da população da mesma forma, trazendo desenvolvimento e qualidade
só para alguns. A teoria foi muito trabalhada, mas pouco colocada em prática.
Neste sentido, as políticas sociais reproduzem o sistema de desigualdades
existentes na sociedade.
Resumindo esse período,
constata-se um governo fortemente centralizado política e financeiramente,
acentuada fragmentação institucional, exclusão da participação social e
política nas decisões, privatizações e uso do clientelismo.
Na década de 60 e meados de 70
do século XX, tem-se um período de inovação de políticas sociais nas áreas de
educação, saúde, assistência social, previdência, etc. Na educação, o nível
básico é obrigatório e gratuito, o que consta a Constituição. Há a extensão
obrigatória para oito anos desse nível, em 1971. Neste mesmo ano, a lei
5.692/71 traz o princípio de municipalização do ensino fundamental. Contudo, na
prática, muitos municípios carentes começam esse processo sem a ajuda do Estado
e da União.
Em 1970, ocorre uma crescente
evasão escolar e repetência das crianças das classes pobres no primeiro grau.
Por causa disso, foi instituída a educação pré-escolar (chamada educação
compensatória) para crianças de quatro a seis anos para suprir as carências
culturais existentes na educação familiar da classe baixa.
As carências culturais existem
porque as famílias pobres não conseguem oferecer condições para um bom
desenvolvimento escolar, o que faz com que seus filhos repitam o ano.
Faltam-lhes requisitos básicos que não foram transmitidos por seu meio social e
que seriam necessários para garantir seu sucesso escolar. E a pré-escola irá
suprir essas carências. Contudo, essas pré-escolas não possuíam um caráter
formal, pois não havia contratação de professores qualificados e remuneração
digna para a construção de um trabalho pedagógico sério. A mão-de-obra, que
constituía as pré-escolas, era, muitas das vezes, exercida por voluntários, que
rapidamente desistiam desse trabalho.
Pode-se perceber que a educação
não era tratada por um órgão somente, era fragmentada. A educação se queixava
da falta de alimentação e das condições difíceis das crianças. Nesse quadro, a
maioria das creches públicas prestava um atendimento de caráter
assistencialista, que consiste na oferta de alimentação, higiene e segurança
física, sendo, muitas vezes, prestado de forma precária e de baixa qualidade,
enquanto as creches particulares desenvolviam atividades educativas, voltadas
para aspectos cognitivos, emocionais e sociais. Constata-se a existência de um
maior número de creches particulares, devido à privatização e à transferência
de recursos públicos para setores privados.
Nos anos de 1980, os problemas
referentes à educação pré-escolar são: ausência de uma política global e
integrada, a falta de coordenação entre programas educacionais e de saúde,
predominância do enfoque preparatório para o primeiro grau, insuficiência de docente
qualificado, escassez de programas inovadores e falta da participação familiar
e da sociedade.
Conforme a Constituição de 1988,
a educação pré-escolar é vista como necessária e de direito de todos, além de
ser dever do Estado e deverá ser integrada ao sistema de ensino, tanto para
creches como para escolas.
A partir daí, tanto a creche
quanto à pré-escola são incluídas na política educacional, seguindo uma
concepção pedagógica, complementando a ação familiar, e não mais
assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da criança. Esta
perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico, pertencente
a uma determinada classe social e cultural. Ela desmascara a educação
compensatória, que delega à escola a responsabilidade de resolver os problemas
da miséria.
Porém, essa descentralização e
municipalização do ensino trazem outras dificuldades, como a dependência
financeira dos municípios ao Estado para resolver a educação infantil e
primária. O Estado nem sempre repassa o dinheiro necessário, deixando o ensino
de baixa qualidade, favorecendo as privatizações.
Com a Constituição de 1988,
tem-se a construção de um regime de cooperação entre Estados e municípios nos
serviços de saúde e educação de primeiro grau. Há a reafirmação da gratuidade
do ensino público em todos os níveis, além de reafirmar serem a creche e a
pré-escola um direito da criança de zero a seis anos, a ser garantido como
parte do sistema de ensino básico. Neste período, o país passa por um período
muito difícil, pois se aumentam as demandas sociais e diminuem-se os gastos
públicos e privados com o social. O objetivo dessa redução é o encaminhamento
de dinheiro público para programas e público-alvo específicos.
Com a criação do Estatuto da
Criança e do Adolescente (1990) lei 8.069/90, os municípios são responsáveis
pela infância e adolescência, criando as diretrizes municipais de atendimento
aos direitos da criança e do adolescente e do Conselho Municipal dos Direitos
da Criança e do Adolescente, criando o Fundo Municipal dos Direitos da Criança
e do Adolescente e o Conselho Tutelar dos Direitos da Criança e do Adolescente.
Na década de 90 do século XX, o
Estado brasileiro vê na privatização das empresas estatais o caminho para
resolver seu problema de déficit público, não tentando resolver com um projeto
mais abrangente de ampliação industrial. Com essa situação, na educação, tem-se
aumentado a instituição de programas de tipo compensatório, dirigido às classes
carentes. Esse programa requer implementação do sistema de parceria com outras
instituições, já que o Estado está se retirando de suas funções.
O atendimento institucional à
criança pequena, no Brasil e no mundo, apresenta, ao longo da história,
concepção bastante divergente sobre sua finalidade social. Grande parte dessas
instituições nasceu com o objetivo de atender exclusivamente às crianças de
baixa renda. O uso de creches e programas de pré-escolas como estratégia para
combater a pobreza e resolver os problemas ligados à sobrevivência das crianças
foi, durante muitos anos, justificativa para existência de atendimento de baixo
custo, com aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de recursos
materiais, precariedade de instalações, formações insuficientes de
profissionais e altas proporções de crianças por adultos.
Durante seu percurso histórico,
a Educação Infantil estava voltada para as classes desfavorecidas,
principalmente na instituição mantida e financiada pelo poder público. Isso
significou uma atuação educativa compensatória, para sanar as carências das
famílias desprovidas de recursos econômicos. A tônica do trabalho institucional
foi pautada por uma visão que estigmatizava a população de baixa renda.
Nessa perspectiva, o atendimento
era entendido como um favor oferecido para poucos e selecionados por critérios
excludentes. A concepção educacional era marcada por características
assistencialistas, sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ideais
de liberdade e igualdade tidos por todos nas mesmas condições.
Kramer (1994) afirma: que estão
presentes, hoje, no ideário escolar, não só a visão de deficiência da criança
das classes populares, da inferioridade de sua cultura como a inadequação de
sua família. Esta, precisamente, faz de guarda e proteção no atendimento à
criança em fase pré-escolar que, na maioria das vezes, permanece, até os dias
de hoje, marcada pela inadequação das políticas governamentais, que se
configura num dos problemas a serem enfrentadas.
A concepção de educação
compensatória advém de um entendimento acerca dos fracassos escolares como
responsabilidade dos alunos, individualidade ou da cultura, geralmente inferior
aos padrões culturais exigidos pela escola. Por isso, a educação compensatória
é entendida como fórmula para a expansão cultural das crianças originadas de
família pobres. A pobreza econômica corresponde à pobreza cultural, sinônimos e
de deficiência.
Em sua análise, Kramer (1992)
aposta no surgimento e na expansão da Educação Infantil no bojo de uma
abordagem da teoria da privação cultural. Inicialmente, de forma esparsa e
isolada, entre os séculos XIX e XX e, posteriormente, de forma massiva,
impulsionada pela combinação dos fatores de depressão econômica dos anos 30 e
do pós-guerra, gerando muito fortalecimento aos programas de educação
compensatória.
Para Kramer (1992, p.22)
A educação pré-escolar começou a
ser reconhecida como necessária na Europa quando, nos Estados Unidos, dominavas
a depressão econômica dos anos trinta. Seu principal objetivo era garantir emprego
a professores, enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer
nutrição, proteção e ambiente saudável e emocionalmente estável para crianças
carentes de dois a cinco anos de idade.
A História da pré-escola surgiu
dentro do espírito preparatório, ou seja, preparar a criança para a primeira
série e para a vida escolar. Isso, para reverter o fracasso do ensino de 1º
grau que apontava altos índices de reprovação e repetência. O caráter
assistencial de atendimento à criança pequena foi, inicialmente, devido à
emergência e desestruturação gerada pela guerra.
Kuhlmann (1996) investiga, nessa
direção e traz à análise, como resultado, uma articulação de forças jurídicas,
empresariais, políticas, médicas, pedagógicas e religiosas, influenciadas por
três concepções:
a. A Jurídico-Policial:
a antropologia criminal daria ênfase aos fatores hereditários e a sociologia
criminal daria ênfase à influencia do meio. Na complexa questão da
criminalidade infantil, as duas concepções viriam compor uma só corrente de
idéias.
b. Na concepção Médico-higienista:
os higienistas discutiam projetos para a construção de escolas, implantação de
serviços de inspeção médico-escolar e a apresentação de sugestões para todos os
ramos do ensino, especialistas e educação primária e infantil.
c. A terceira, a Concepção
Religiosa, a Igreja Católica aparecia como sustentáculo da sociedade
capitalista, pois sua experiência secular não podia ser desprezada,
transformando o pobre em protetor do rico.
Kuhlmann (1996) considera o ano
de 1899 como o do surgimento de creches, que passaram a ocupar o cenário da
assistência à Infância Brasileira, enquanto os Jardins de Infância eram
considerados educativos, tornando-se a principal modalidade de atendimento aos
pobres.
Até meados de 1920, o
atendimento à infância estava sob a iniciativa particular, isto é, o Estado
apoiava, mas não propunha as ações políticas. Foi no 1º Congresso de Proteção à
infância, de 1922, que se apelou para a iniciativa das autoridades
governamentais. Em 19 de novembro de 1930, foi baixado o Decreto n° 10.402, criando
o Ministério da Educação e de Saúde Pública, no qual reinavam vários setores
desmembrados do então Ministério da Justiça dos Negócios Interiores.
Até os anos 60, os programas de
atendimento à infância são marcados pelo assistencialismo; os anos 70 trazem a
marca da assistência social, ou seja, atendimento em creches para crianças
menores, enquanto as políticas educacionais começam a ocupar-se da pré-escola.
O caráter desses programas é educacional e começa a ocupar-se da pré-escola. O
caráter desse programa é a educação compensatória e a assistência à educação de
crianças de zero a seis anos. Já na década de 80, é influenciada por fortes
pressões populares, trazendo à tona a força dos setores da sociedade civil
organizada por seus direitos sociais.
Finalmente, cabe abordar a
questão estabelecida entre educar e assistir/cuidar - a educação e assistência
devem estar voltadas para uma educação emancipatória; portanto, é preciso
incluir os aspectos legais que atualmente orientam as políticas para Educação
Infantil, compreendendo os avanços assimilados dessa elaboração. Mas, aspectos
conservadores são de extrema relevância.
A grande marca do século XX, em
termos de políticas de atendimento à faixa infantil, no Brasil, foi o conjunto
desses fatores que desencadeou um movimento da sociedade civil e de órgãos
governamentais para que o atendimento às crianças de zero a seis anos fosse
reconhecido na Constituição Federal de 1988. A partir de então, a Educação
Infantil em creches e pré-escolas passou a ser, sob mesmo ponto de vista legal,
um dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inciso IV). O Estatuto
da Criança e do Adolescente, (1990) destaca, também, o direito da criança a
esse atendimento a educação infantil.
No que se refere às
contribuições dos municípios, é definida como prioritária, ao lado da educação
elementar. Em seu artigo 211, parágrafo 2º, a Seção sobre educação determina
que os Municípios atuem prioritariamente no Ensino Fundamental e
pré-escolar.
A prioridade é reforçada quando
diz respeito aos percentuais mínimos da receita de impostos que devem ser
destinados ao ensino pela União – 18% - e pelos Estados e Municípios – 25%
(art. 212).
O artigo 209, incisos I e II da
Constituição Federal de 1988, submete a iniciativa privada ao cumprimento
das normas gerais da educação nacional e a autorização e
avaliação da qualidade pelo Poder Público. Assim, todas as instituições
educacionais que atendem crianças de 0 a 6 anos devem ser objeto de supervisão
e fiscalização oficiais.
É de competência comum à União,
aos Estados, Municípios e ao Distrito Federal proporcionar os meios de
acesso à cultura, educação e ciência (art.23, incis, o V) e destes,
inclusive, os municípios devem, legislar sobre educação e proteção à infância
(art. 24 inciso IX e XV).
“Dentre os direitos também está
incluída a licença-gestante para 120 dias, a licença-paternidade e a
assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até os 6 anos
de idade em creches e escolas” (art. 7º, incisos XVIII, XIX e XXV).
O item que se refere ao direito
das presidiárias de amamentarem seus filhos (título II, capítulo I, art. 5º,
inciso I) reforça a intenção da constituição de atender à infância com destaque
maior do que a legislação anterior.
Um aspecto importante da
inclusão do atendimento á infância na área de Seguridade Social é que ela
garante um suporte nos recursos que poderão ser somados às verbas da área de
educação para a implantação de políticas voltadas para a criança.
No parágrafo 4º, do art. 212, da
Constituição Federal de 1988, sobre os programas assistenciais inseridos no
sistema educacional, tais como os programas de alimentação e assistência à
saúde, podem ser estendidos às creches e pré-escolas. O parágrafo define que
tais programas serão financiados com recursos provenientes de contribuições
sociais e recursos orçamentários.
Grande parte dos programas
existentes da creche e da pré-escola funciona através de repasses de verbas
para entidades privadas. Portanto, a possibilidade de repasse de verbas tem
representado uma evasão considerável dos recursos públicos disponíveis para a
educação, desvalorizando a rede pública.
O art.227, da Constituição
Federal de 1988, define mais abrangentemente os direitos da infância
brasileira:
È dever da família, da sociedade
e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o
direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a
sobrevivência familiar comunitária.
A promulgação da nova Carta
prevê a necessidade de elaborar legislação complementar, formular políticas
sociais, estabelecer prioridades orçamentárias e expandir o atendimento em
creches e pré-escolas.
A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 9.394, promulgada em dezembro de 1996, estabelece, de
forma incisiva, o vínculo entre o atendimento às crianças de zero a seis anos e
à educação. Aparecem, ao longo do texto, diversas referências específicas à
Educação Infantil.
Aos sistemas municipais de
ensino compete o cuidado necessário para a institucionalização da educação
infantil em seus respectivos territórios, para que as creches e escolas se
enquadrem, no prazo máximo de três anos (art. 89), nas normas da LDB, 9.394/96,
isto é, componham o 1º nível da educação básica (exigência do inciso I, art.
21), providenciando sua autorização e exigindo de seus professores a
habilitação legal em curso normal ou de nível superior (art. 62).
Segundo o Referencial Curricular
Nacional de Educação Infantil (1998), a educação infantil é considerada a
primeira etapa da educação básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29),
tendo como base o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de
idade. Conforme o título III, do direito à Educação e do Dever de Educar, art.
4º[...] Atendimento gratuito, em creches, para crianças de zero a três anos
como as pré-escolas para as de quatro a seis anos, são consideradas como
instituições de Educação Infantil. A distinção entre ambas é feita apenas pelo
critério de faixa etária
Sabe-se que, agora, o documento
no singular-referencial, apresenta-se como uma das perspectivas possíveis de se
pensar a educação infantil. Mas o Referencial Curricular Nacional trouxe um
grande impacto. A ampla distribuição de centenas de milhares de exemplares ás
pessoas que trabalham com esse nível educacional mostra o poder econômico do
Ministério da Educação e seus interesses políticos, muito mais voltados para os
futuros resultados eleitorais, do que preocupados com a realidade das
instituições. Significa, de fato, a concretização de uma proposta que se torna
hegemônica, como se fosse única, desconsiderando a realidade sócio-cultural
onde a educação se dá concretamente.
Essas reflexões mostram que a
instituição pode ser educacional e adotar práticas e cuidados que ocorrem no
interior da família, sem precisar escorar-se em uma divisão disciplinar que
compartimenta a criança. A instituição pode ser escolar e compreender que, para
a criança pequena, a vida é algo que se experimenta por inteiro, sem divisões
hierarquizadas. Que, para ela, a ampliação de seu universo cultural, o
conhecimento do mundo, ocorre na constituição de sua identidade e autonomia, no
interior de seu desenvolvimento pessoal, diferente da segmentação que a
proposta curricular nacional propõe.
È necessário fazê-lo, na
prática, como ela é na sua essência, envolvendo o afeto, o prazer e o
desprazer, a fantasia, o brincar e o movimento, a poesia, as ciências, as artes
visuais e dramáticas, a linguagem oral e escrita, a música e a matemática. Para
ela, todas as formas de linguagem devem ser respeitadas e desenvolvidas, de
acordo com suas necessidades cognitivas, sociais e culturais. A Educação
Infantil é a primeira etapa da educação básica. Tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, art. 29 da LDB
9.394/96.
A formação de docentes, conforme
a LDB 9.394/96 art. 62 e o Parecer do CNE/CEB 04/2000, para atuar na Educação
Infantil, poderá ser feita em curso de Licenciatura de Graduação Plena, em
Universidades e Institutos Superiores de Educação, admitida como formação
mínima a modalidade Normal.
Para fazer frente a essas
exigências legais para a profissionalização docente dos educadores da Educação
Infantil, inclusive aqueles que, no momento, são leigos deverá haver intensa
mobilização das Universidades Públicas e Privadas, Institutos Superiores de
Educação, Escolas Normais de Nível Médio, Secretarias, Conselhos e Fóruns de
Educação na criação de estratégias de colaboração, entre os vários sistemas,
possibilitando a habilitação dos profissionais, dentro dos parâmetros legais.
As propostas pedagógicas das
instituições de Educação Infantil devem ser criadas, coordenadas,
supervisionadas e avaliadas por educadores, que tenham, pelo menos, o Diploma
de Curso de Formação de Professores, mesmo que da equipe dos profissionais
participem outros das Ciências Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares
das crianças. Da direção das Instituições de Educação Infantil deve participar,
necessariamente, um educador com, no mínimo, o Curso de Formação de
Professores. Segundo o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil
(2001), a implementação de uma proposta curricular de qualidade depende,
principalmente, dos professores que trabalham nas instituições.
Para ARRIBAS (2004, p. 32).
A formação do educador deve ser
entendida como um processo dinâmico, contínuo e permanente, tendo como base um
conhecimento cada vez melhor da criança, conhecimentos psicopedagógicos que o
ajudem a compreender melhor as técnicas e destrezas que lhe permitirão uma boa
e correta atuação educativa, conhecimentos metodológicos que possibilitam
conduzir satisfatoriamente as aprendizagens dos pequenos e conhecimentos
sociais para adequar melhor a realidade educativa ao contexto sócio-cultural.
Diante disso, tem-se a certeza
de que, para ser um bom professor, não basta apenas ter a formação exigida por
lei, é necessário estar em constante formação. Os professores de Educação
Infantil devem estar comprometidos com a prática educacional e, por isso,
precisam estar preparados para assumir essa responsabilidade, considerando que
é a etapa mais importante da vida do ser humano, pois é nesta fase da vida que
a pessoa constrói a sua personalidade, e muito vai depender da intervenção do
educador.
Segundo Franco (1995, p. 61).
Trabalhar com a criança não é
simplesmente, treiná-la para que adquira hábitos sociais, mas possibilitar-lhe
estabelecer, uma relação sadia e rica com o meio que a cerca, de modo a
impulsionar o seu desenvolvimento e a apropriação de conteúdos novos.
Considerando o que o autor diz,
ressalta-se a importância de os profissionais que trabalham com crianças,
conhecerem o desenvolvimento infantil, para que possam fazer intervenções
pertinentes, quando necessário. A criança só chega ao máximo do seu
desenvolvimento, quando bem orientada e isso muito depende das interações
estabelecidas ao logo do caminho. Os professores que trabalham com Educação
Infantil, devem realizar constantes reflexões sobre o que fazem, por que fazem
e recorrer a determinados referenciais, que os guiem, fundamentem e justifiquem
sua atuação.
De acordo com Solé e Coll (2003,
p. 12)
Necessitamos de teorias que nos
sirvam de referencial para contextualizar e priorizar metas e finalidades; para
planejar a atuação; para analisar seu desenvolvimento e modificá-lo
paulatinamente, em função daquilo que ocorre e para tomar decisões sobre a
adequação de tudo isso.
São necessárias teorias que
forneçam instrumentos de análise e reflexão sobre a prática pedagógica de modo
a enriquecer o conhecimento do docente, principalmente sobre como se aprende e
como se ensina. O professor de Educação Infantil precisa quebrar os seus
paradigmas e pré-conceitos, para entender e atender as diversidades dos seus
alunos. Ele precisa estar preparado e ser flexível a fim de, conduzir as
diversas situações que surgem no dia-a-dia, na sala de aula. Muitas vezes o seu
planejamento precisa ser modificado ou conduzido de outra forma, para atender
os interesses dos alunos, ou até, devido ao surgimento de imprevistos.
O docente deve, quando da
elaboração do seu plano de aula, saber dosar o tempo das atividades e trabalhar
de uma forma lúdica, através de jogos, música, dramatização, quebra-cabeças e
utilizar sempre o material concreto, pois assim o aluno poderá entender como
acontece o processo tornando assim, o aprendizado mais significativo para o
ele.
O papel do professor de Educação
Infantil deve ser de observador, questionador, conhecer o seu aluno e ter
sensibilidade para interpretar as mensagens, tanto implícitas como explícitas
que o aluno apresenta e também deve saber ouvir, ter paciência e acima de tudo
ser muito afetuoso com seus alunos, criando um clima de respeito entre ambos de
uma forma afetuosa.
O profissional que trabalha nas
instituições de Educação Infantil precisa ter profundo conhecimento sobre o
desenvolvimento infantil para poder entender cada fase da criança, como ela se
comporta em cada fase e de que maneira poderá fazer as intervenções e
estimulação das mesmas. Os mesmos devem estar sempre motivados para interagir
junto com as crianças, em todos os momentos que estiver com elas, seja nas
atividades dirigidas ou livres, e estar disposto a participar com os alunos,
pois é nesta fase que a criança necessita de atividades com movimento, ou seja,
pular, correr, enfim, desenvolver a coordenação motora ampla, pois se esta for
estimulada consequentemente aumentará a sua capacidade cognitiva.
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MEC. Currículo de Educação Infantil e a formação dos profissionais de
creches e pré-escolas: questões teóricas e polêmicas. In. Por uma
política de formação do profissional de Educação Infantil.Brasília, 1994.
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