Publicidade
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo
menos quatro gerações, são elas em sua evolução:
·
Mensuração: Não distinguia avaliação e medida. Nessa
fase, era preocupação dos estudiosos a elaboração de instrumentos ou testes
para verificação do rendimento escolar;
·
Descrição: Essa geração surgiu em busca de melhor
entendimento do objetivo da avaliação. O avaliador estava muito mais
concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o termo
“avaliação educacional”;
·
Julgamento: Questionava os testes padronizados e o
reducionismo da noção simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha
como preocupação maior o julgamento;
·
Negociação: Nesta geração, a avaliação é um processo
interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma construtivista. É uma
forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer.
E neste contexto de historicidade é que se trabalha na compreensão
de uma prática avaliativa cuja finalidade da avaliação, de acordo com a quarta
geração é: fornecer, sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos
agentes escolares decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que se
fizerem necessários em face do projeto educativo, definido coletivamente, e
comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno.
Mudar a nossa concepção se faz urgente e necessário, deslocando
também a ideia da avaliação do ensino para a avaliação da aprendizagem.
Perrenoud (1993) afirma que mudar a avaliação significa provavelmente mudar a
escola. Automaticamente, mudar a prática da avaliação nos leva a alterar
práticas habituais, criando inseguranças e angústias e este é um obstáculo que
não pode ser negado, pois envolverá toda a comunidade escolar.
A função nuclear da avaliação é colaborar para que o aluno aprende
e ao professor, ensinar, determinando também quanto e em que nível os objetivos
estão sendo atingidos. Para isso é necessário o uso de instrumentos e
procedimentos de avaliação adequados (Libâneo, 1994).
O valor da avaliação encontra-se no fato do aluno poder tomar
conhecimento de seus avanços e dificuldades. Cabe ao professor desafiá-lo a
superar as dificuldades e continuar progredindo na construção dos
conhecimentos. (Luckesi, 1999).
Para Hadji (2001) a passagem de uma avaliação normativa para a
formativa, implica necessariamente uma modificação das práticas do professor em
compreender que o aluno é, não só o ponto de partida, mas também o de chegada.
Seu progresso só pode ser percebido quando comparado com ele mesmo: Como
estava? Como está? As ações desenvolvidas entre as duas questões compõem a
avaliação formativa.
É necessário que se perceba claramente que as metodologias se
definem pelas intenções e formas de agir do professor. Assim, as tarefas
avaliativas são instrumentos de dupla função para professores e alunos: Para o
professor – elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos pelo aluno e
elemento de reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica; Para o aluno –
oportunidade de reorganização e expressão de conhecimentos e elemento de
reflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem.
Considero pertinente realçar que na avaliação da aprendizagem, o
professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente
de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas
observações diárias, de caráter diagnóstico.
Acredito ser de extremo cuidado que o aluno possa ser mobilizado
pelo professor a refletir sobre suas aprendizagens a partir de ações cotidianas
como: comentários do professor em testes e tarefas e orientações para
continuidade dos estudos; Solicitação aos alunos da narração de seus
procedimentos de realização de tarefas, de estratégias de pensamento; discussão
de diferentes respostas entre os estudantes; espaço para perguntas e
solicitação de auxilio em temas de estudo; elaboração de exercícios, tarefas e
questões pelos próprios alunos; definição de metas pessoais e coletivas de
enfrentamento de dificuldades e avanços em determinadas áreas.
O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, cooperativa
tem noção, ao longo de todo o ano, da participação efetiva e produtividade de
cada aluno. Como, em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, é
preciso que se tenha inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação. Em
síntese como afirma Perrenoud (1999 p. 165,) “O importante não ‘é fazer como
se’ cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender”.
Referências
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artes Médicas,
2001.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001
LIBÂNEO, J.C. Didática. 15. Ed. São Paulo: Cortez, 1999.
LUCKESI. C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed.São Paulo: Cortez, 1999.
___________. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2002.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.
___________.10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
__________. Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistêmica da mudança pedagógica. In: NÓVOA, A. Avaliação em educação: novas perspectivas. Porto, Portugal: Porto Editora, 1993.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001
LIBÂNEO, J.C. Didática. 15. Ed. São Paulo: Cortez, 1999.
LUCKESI. C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed.São Paulo: Cortez, 1999.
___________. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2002.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.
___________.10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
__________. Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistêmica da mudança pedagógica. In: NÓVOA, A. Avaliação em educação: novas perspectivas. Porto, Portugal: Porto Editora, 1993.
Nenhum comentário:
Postar um comentário