1.INTRODUÇÃO
A Educação infantil sofreu grandes
transformações nos últimos tempos. O processo de aquisição de uma nova
identidade para as instituições que trabalham com crianças foi longo e difícil.
Durante esse processo surge uma nova concepção de criança, totalmente diferente
da visão tradicional. Se por séculos a criança era vista como um ser sem
importância, quase invisível, hoje ela é considerada em todas as suas
especificidades, com identidade pessoal e histórica.
Essas mudanças originaram-se de novas
exigências sociais e econômicas, conferindo à criança um papel de investimento
futuro, esta passou a ser valorizada, portanto o seu atendimento teve que
acompanhar os rumos da história. Sendo assim, a Educação Infantil de uma
perspectiva assistencialista transforma-se em uma proposta pedagógica aliada ao
cuidar, procurando atender a criança de forma integral, onde suas
especificidades (psicológica, emocional, cognitiva, física, etc…) devem ser
respeitadas. Nessa perspectiva este artigo propõe uma discussão sobre a evolução
histórica da concepção de infância e sua repercussão no atendimento destinado
ás crianças em instituições de Educação Infantil.
2. CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA
A concepção de infância dos dias
atuais é bem diferente de alguns séculos atrás. É importante salientar que a
visão que se tem da criança é algo historicamente construído, por isso é que se
pode perceber os grandes contrastes em relação ao sentimento de infância no
decorrer dos tempos. O que hoje pode parecer uma aberração, como a indiferença
destinada à criança pequena, há séculos atrás era algo absolutamente normal.
Por maior estranheza que se cause, a humanidade nem sempre viu a criança como
um ser em particular, e por muito tempo a tratou como um adulto em miniatura.
De um ser sem importância, quase
imperceptível, a criança num processo secular ocupa um maior destaque na
sociedade, e a humanidade lhe lança um novo olhar. Para entender melhor essa
questão é preciso fazer um levantamento histórico sobre o sentimento de
infância, procurar defini-lo, registrar o seu surgimento e a sua evolução.
Segundo Áries: o sentimento de infância não significa o mesmo que afeição
pelas crianças, corresponde à consciência da particularidade infantil, essa
particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem (
Áries, 1978 : 99).
Nessa perspectiva o sentimento de
infância é algo que caracteriza a criança, a sua essência enquanto ser, o seu
modo de agir e pensar, que se diferencia da do adulto, e portanto merece um
olhar mais específico.
Na Idade Média não havia clareza em
relação ao período que caracterizava a infância, muitos se baseavam pela
questão física e determinava a infância como o período que vai do nascimento
dos dentes até os sete anos de idade, como mostra a citação da descrição feita
por Le Grand Propriétaire (Ariès, 1978 : 6 ) :
A primeira idade é a infância que
planta os dentes, e essa idade começa quando a criança nasce e dura até os sete
anos, e nessa idade aquilo que nasce é chamado de enfant (criança), que quer
dizer não-falante, pois nessa idade a pessoa não pode falar bem nem tomar
perfeitamente as palavras, pois ainda não tem seus dentes bem ordenados nem
firmes…
Até o século XVII a sociedade não
dava muita atenção às crianças. Devido às más condições sanitárias, a
mortalidade infantil alcançava níveis alarmantes, por isso a criança era vista
como um ser ao qual não se podia apegar, pois a qualquer momento ela poderia
deixar de existir. Muitas não conseguiam ultrapassar a primeira infância. O
índice de natalidade também era alto, o que ocasionava uma espécie de
substituição das crianças mortas. A perda era vista como algo natural e que não
merecia ser lamentada por muito tempo, como pode ser constatado no comentário
de Áries “ …as pessoas não podiam se apegar muito a algo que era considerado
uma perda eventual…” (1978 : 22 ).
Na Idade Média a criança era vista
como um ser em miniatura, assim que pudesse realizar algumas tarefas, esta era
inserida no mundo adulto, sem nenhuma preocupação em relação à sua formação
enquanto um ser específico, sendo exposta a todo tipo de experiência.
Segundo Áries, até o século XVII, a
socialização da criança e a transmissão de valores e de conhecimentos não eram
assegurados pelas famílias. A criança era afastada cedo de seus pais e passava
a conviver com outros adultos, ajudando-os em suas tarefas. A partir daí, não
se distinguia mais desses. Nesse contato, a criança passava dessa fase direto
para a vida adulta. ( Áries, 1978 ).
A duração da infância não era bem
definida e o termo “infância” era empregado indiscriminadamente, sendo
utilizado, inclusive, para se referir a jovens com dezoito anos ou mais de
idade ( Áries, 1989 ). Dessa forma, a infância tinha uma longa duração, e a
criança acabava por assumir funções de responsabilidade, queimando etapas do
seu desenvolvimento. Até a sua vestimenta era a cópia fiel da de um adulto.
Essa situação começa a mudar, caracterizando um marco importante no despertar
do sentimento de infância:
No século XVII, entretanto, a
criança, ou ao menos a criança de boa família, quer fosse nobre ou burguesa,
não era mais vestida como os adultos. Ela agora tinha um traje reservado à sua
idade, que a distinguia dos adultos. Esse fato essencial aparece logo ao
primeiro olhar lançado às numerosas representações de criança do início
do século XVII ( Áriès, 1978: 33 ).
As grandes transformações sociais
ocorridas no século XVII contribuíram decisivamente para a construção de um
sentimento de infância. As mais importantes foram as reformas religiosas
católicas e protestantes, que trouxeram um novo olhar sobre a criança e sua
aprendizagem. Outro aspecto importante é a afetividade, que ganhou mais
importância no seio na família.
Essa afetividade era demonstrada,
principalmente, por meio da valorização que a educação passou a ter. A aprendizagem
das crianças, que antes se dava na convivência das crianças com os adultos em
suas tarefas cotidianas, passou a dar-se na escola. O trabalho com fins
educativos foi substituído pela escola, que passou a ser responsável pelo
processo deformação. As crianças foram então separadas dos adultos e mantidas
em escolas até estarem “prontas” para a vida em sociedade. ( Ariès, 1978 ).
Surge uma preocupação com a formação
moral da criança e a igreja se encarrega em direcionar a aprendizagem, visando
corrigir os desvios da criança, acreditava-se que ela era fruto do pecado, e
deveria ser guiada para o caminho do bem. Entre os moralistas e os educadores
do século XVII, formou-se o sentimento de infância que viria inspirar toda a
educação do século XX (Áries, 1989). Daí vem a explicação dos tipos de
atendimento destinados às crianças, de caráter repressor e compensatório.
De um lado a criança é vista como um
ser inocente que precisa de cuidados, do outro como um ser fruto do pecado.
Segundo kramer :
Nesse momento, o sentimento de
infância corresponde a duas atitudes contraditórias: uma considera a criança
ingênua, inocente e graciosa e é traduzida pela paparicação dos adultos, e a
outra surge simultaneamente à primeira, mas se contrapõe à ela, tornando a
criança um ser imperfeito e incompleto, que necessita da “moralização” e da
educação feita pelo adulto ( kramer, 2003:18 ).
Esses dois sentimentos são originados
por uma nova postura da família em relação à criança, que passa a assumir mais
efetivamente a sua função, a família começa a perceber a criança como um
investimento futuro, que precisa ser preservado, e portanto deve ser afastada
de maus físicos e morais. Para Kramer ( 2003 : 18 ) “não é a família que é
nova, mas, sim o sentimento de família que surge nos séculos XVI e XVII,
inseparável do sentimento de infância.”
A vida familiar ganha um
caráter mais privado, e aos poucos a família assume o papel que antes era
destinado à comunidade. É importante salientar que esse sentimento de infância
e de família representa um padrão burguês, que se transformou em universal.
Segundo Kramer :
…a idéia de infância (… ) aparece com
a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudam a sua
inserção e o papel social da criança na comunidade. se, na sociedade feudal, a
criança exercia um papel produtivo direto (“de adulto”) assim que ultrapassava
o período de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que
precisa de ser cuidada, escolarizada e preparada para uma função futura. Este
conceito de infância é pois, determinado historicamente pela modificação
das formas de organização da
sociedade ( 2003 : 19 ).
No século XVIII, além da educação a
família passou a se interessar pelas questões relacionadas à higiene e à saúde
da criança, o que levou a uma considerável diminuição dos índices de
mortalidade.
As mudanças beneficiaram as crianças
da burguesia, pois as crianças do povo continuaram a não ter acesso aos ganhos
representados pela nova concepção de infância, como o direito à educação e a
cuidados mais específicos, sendo direcionadas para o trabalho.
A criança sai do anonimato e
lentamente ocupa um espaço de maior destaque na sociedade. Essa evolução traz
modificações profundas em relação à educação, esta teve que procurar atender as
novas demandas que foram desencadeadas pela valorização da criança, pois a
aprendizagem além da questão religiosa passou a ser um dos pilares no
atendimento à criança. Segundo Loureiro :
…nesse período começa a existir uma
preocupação em conhecer a mentalidade das crianças a fim de adaptar os métodos
de educação a elas, facilitando o processo de aprendizagem. Surge uma ênfase na
imagem da criança como um anjo, “testemunho da inocência batismal” e, por isso,
próximo de Cristo ( 2005 : 36 ).
Percebe-se o caráter cristão ao qual
a educação das crianças foi ancorado. Com o surgimento do interesse nas
crianças, começou a preocupação em ajudá-las a adquirir o princípio da razão e
a fazer delas adultos cristãos e racionais. Esse paradgma norteou a educação do
século XIX e XX.
Hoje, a criança é vista como um
sujeito de direitos, situado historicamente e que precisa ter as suas
necessidades físicas, cognitivas, psicológicas, emocionais e sociais supridas,
caracterizando um atendimento integral e integrado da criança. Ela deve ter
todas as suas dimensões respeitadas. Segundo Zabalza ao citar Fraboni: a
etapa histórica que estamos vivendo, fortemente marcada pela “transformação”
tecnológico-científica e pela mudança ético-social, cumpre todos os requisitos
para tornar efetiva a conquista do salto na educação da criança, legitimando-a
finalmente como figura social, como sujeito de direitos enquanto sujeito
social” (1998:68).
Assim, a concepção da criança como um
ser particular, com características bem diferentes das dos adultos, e
contemporaneamente como portador de direitos enquanto cidadão, é que vai gerar
as maiores mudanças na Educação Infantil, tornando o atendimento às crianças de
0 a 6 anos ainda mais específico, exigindo do educador uma postura consciente
de como deve ser realizado o trabalho com as crianças pequenas, quais as suas
necessidades enquanto criança e enquanto cidadão.
3.O HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO
MUNDO
Durante muito tempo, o cuidado e a
educação das crianças pequenas eram vistas como tarefas da família,
principalmente das mães e de outras mulheres. Depois do desmame, a criança era
percebida como um pequeno adulto, quando já alcançava certo grau de independência,
passava a ajudar os adultos nas atividades cotidianas e a aprender o básico
para sua inserção social. Não se considerava a identidade pessoal da criança.
Devido ao caráter familiar do
atendimento à criança pequena, as primeiras denominações das instituições
infantis fazem uma referência a esse aspecto, como o termo francês “creche” que
significa manjedoura, presépio. E o termo italiano “asilo nido” que significa
um ninho que abriga.
Nas sociedades primitivas, as
crianças que se encontravam em situações desfavoráveis, como o abandono, eram
cuidadas por uma rede de parentesco, ou seja, dentro da própria família. Na
Idade Antiga, os cuidados eram oferecidos por mães mercenárias, que não tinham
nenhum tipo de preocupação com as crianças, sendo que muitas morriam sob os
seus cuidados. Na Idade Média e Moderna, existiam as “rodas” ( cilindros ocos
de madeira, giratórios ), construídos em muros de igrejas ou hospitais de
caridade, onde as crianças deixadas eram recolhidas. Dentro dessa perspectiva,
fica evidenciado nas palavras de Oliveira que:
as idéias de abandono, pobreza, culpa
e caridade impregnam assim, as formas precárias de atendimento a menores nesse
período e vão permear determinadas concepções a cerca do que é uma instituição
que cuida da Educação Infantil, acentuando o lado negativo do atendimento fora
da família (OLIVEIRA, 2002 : 59 ).
Diante dessa situação, ficam claras
as raízes da desvalorização do profissional de Educação Infantil, que precisa
mudar esse esteriótipo, de que para se trabalhar com crianças não é necessário
qualificação profissional, pois grande parte dos profissionais que atuam nessa
área é de leigos, o que demonstra que, mesmo com tanto avanço no que diz
respeito ao conceito de criança, ainda persiste um tipo de atendimento que só
visa os cuidados físicos, deixando de lado os aspectos globais no atendimento
das crianças.
Na Europa com a Revolução Industrial,
a sociedade agrário-mercantil transforma-se em urbano-manufatureira, num
cenário de conflitos, onde as crianças eram vítimas de pobreza, abandono e
maus-tratos, com grande índice de mortalidade. Aos poucos o atendimento às
crianças torna-se mais formal, como resposta a essa situação, foram surgindo
instituições para o atendimento de crianças desfavorecidas ou crianças cujos
pais trabalhavam nas fábricas (OLIVEIRA, 2002 ).
Nos séculos XVIII E XIX é originado
dois tipos de atendimento às crianças pequenas, um de boa qualidade destinado
às crianças da elite, que tinha como característica a educação, e outro que
servia de custódia e de disciplina para as crianças das classes desfavorecidas.
Dentro desse cenário aumenta-se a
discussão de como se deve educar as crianças. Pensadores como Comênio,
Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori configuram as novas bases
para a educação das crianças. Embora eles tivessem focos diferentes, todos
reconheciam que as crianças possuíam características diferentes dos adultos,
com necessidades próprias (OLIVEIRA, 2002).
No século XX, após a primeira Guerra
Mundial, cresce a idéia de respeito à criança, que culmina no Movimento das
Escolas Novas, fortalecendo preceitos importantes, como a necessidade de
proporcionar uma escola que respeitasse a criança como um ser específico,
portanto, esta deveria direcionar o seu trabalho de forma a corresponder as
características do pensamento infantil.
Na psicologia, na década de 20 e 30,
Vygotsky defende a idéia de que a criança é introduzida no mundo da cultura por
parceiros mais experientes. Wallon destaca a afetividade como fator
determinante para o processo de aprendizagem. Surgem as pesquisas de Piaget,
que revolucionam a visão de como as crianças aprendem, a teoria dos estágios de
desenvolvimento. As teorias pedagógicas se apropiam gradativamente das
concepções psicológicas, especialmente na Educação Infantil, impulsionando o
seu crescimento.
No contexto de pós-segunda Guerra
mundial, surge a preocupação com a situação social da infância e a idéia da
criança como portadora de direitos. A ONU promulga em 1959, a Declaração dos
Direitos da Criança, em decorrência da Declaração dos Direitos Humanos, esse é
um fator importante para a concepção de infância que permeia a
contemporaneidade, a criança como sujeito de direitos.
4. O HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
NO BRASIL
A história da Educação Infantil no
Brasil, de certa forma, acompanha os parâmetros mundiais, com suas
características próprias, acentuada por forte assistencialismo e improviso. As
crianças da área urbana eram colocadas nas “rodas expostas” para serem
recolhidas pelas instituições religiosas, muitas dessas crianças eram de mães
que pertenciam às famílias tradicionais.
No início do século XIX, para tentar
resolver o problema da infância, surgem iniciativas isoladas, como a criação de
creches, asilos e internatos, que eram vistos como instituições destinadas a
cuidar de crianças pobres. Estas instituições apenas encobriam o problema e não
tinham a capacidade de buscar transformações mais profundas na realidade social
dessas crianças.
No final do século XIX, com o ideário
liberal, inicia-se um projeto de construção de uma nação moderna. A elite do
país assimila os preceitos educacionais do Movimento das Escolas Novas,
elaboradas nos centros de transformações sociais ocorridas na Europa e
trazidas ao Brasil pela influência americana e européia. Surge no Brasil a
idéia de “jardim-de-infância” que foi recebida com muito entusiasmo por alguns
setores sociais, mas gerou muito discussão, pois a elite não queria que o poder
público não se responsabilizasse pelo atendimento às crianças carentes. Com toda
polêmica, em 1875 no Rio de Janeiro e em 1877 em São Paulo, eram criados os
primeiros jardins-de-infância, de caráter privado, direcionados para crianças
da classe alta, e desenvolviam uma programação pedagógica inspirada em Froebel
(OLIVEIRA, 2002).
Na metade do século XX, com a
crescente industrialização e urbanização do país, a mulher começa a ter uma
maior inserção no mercado de trabalho, o que provoca um aumento pelas
instituições que tomam conta de crianças pequenas. Começa a se delinear um
atendimento com forte caráter assistencialista.
Nos anos 70, o Brasil absorve as
teorias desenvolvidas nos Estados Unidos e na Europa, que sustentavam que as
crianças das camadas sociais mais pobres sofriam de “privação cultural” e eram
colocadas para explicar o fracasso escolar delas, esta concepção vai direcionar
por muito tempo a Educação Infantil, enraizando uma visão assistencialista e
compensatória, como afirma Oliveira:
conceitos como carência e
marginalização cultural e educação compensatória foram então adotados, sem que
houvesse uma reflexão crítica mais profunda sobre as raízes estruturais dos
problemas sociais. Isso passou a influir também nas decisões de políticas de
Educação Infantil (OLIVEIRA, 2002:109).
Dessa forma, pode-se observar a
origem do atendimento fragmentado que ainda faz parte da Educação Infantil
destinada às crianças carentes, uma educação voltada para suprir supostas
“carências”, é uma educação que leva em consideração a criança pobre como um
ser capaz, como alguém que não responderá aos estímulos dados pela escola.
Nos anos 80, com o processo de
abertura política, houve pressão por parte das camadas populares para a
ampliação do acesso à escola. A educação da criança pequena passa a ser
reivindicada como um dever do Estado, que até então não havia se comprometido
legalmente com essa função. Em 1888, devido à grande pressão dos movimentos
feministas e dos movimentos sociais, a Constituição reconhece a educação em
creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado.
Nos anos 90, ocorreu uma ampliação
sobre a concepção de criança. Agora procura-se entender a criança como um ser
sócio-histórico, onde a aprendizagem se dá pelas interações entre a criança e
seu entorno social. Essa perspectiva sócio-interacionista tem como principal
teórico Vigotsky, que enfatiza a criança como sujeito social, que faz parte de
uma cultura concreta (OLIVEIRA,2002).
Há um fortalecimento da nova
concepção de infância, garantindo em lei os direitos da criança enquanto
cidadã. Cria-se o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente); a nova LDB, Lei
nº9394/96, incorpora a Educação Infantil como primeiro nível da Educação
Básica, e formaliza a municipalização dessa etapa de ensino.
Em 1998, é criado RCNEI (Referencial
Curricular Nacional para Educação Infantil), um documento que procura nortear o
trabalho realizado com crianças de 0 à 6 anos de idade. Ele representa um
avanço na busca de se estruturar melhor o papel da Educação Infantil, trazendo
uma proposta que integra o cuidar e o educar, o que é hoje um dos maiores
desafios da Educação Infantil. É preciso afirmar que as propostas trazidas pelo
RCN só podem se concretizar na medida em que todos os envolvidos no processo
busquem a efetiva implantação das novas propostas, se não ele vai se tornar
apenas um conjunto de normas que não saem do papel.
5. Considerações Finais
Através desse estudo histórico,
pode-se constatar que o conceito de infância repercute fortemente no papel da
Educação Infantil, pois direciona todo o atendimento prestado à criança pequena.
Dessa maneira, a Educação Infantil está intrisicamente ligada ao conceito de
infância, tendo a sua evolução marcada pelas transformações sociais que
originaram um novo olhar sobre a criança.
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A educação voltada para criança
pequena só ganhou notoriedade quando esta passou a ser valorizada pela
sociedade, se não houvesse uma mudança de postura em relação à visão que se
tinha de criança, a Educação Infantil não teria mudado a sua forma de conduzir
o trabalho docente, e não teria surgido um novo perfil de educador para essa
etapa de ensino. Não seria cobrado dele especificidade no seu campo de atuação,
e a criança permaneceria com um atendimento voltado apenas para questões
físicas, tendo suas outras dimensões, como a cognitiva, a emocional e a social
despercebidas.
Não se pode perder de vista, que o
conceito de infância construído pela humanidade ocasionou uma padronização da
criança, como se esta fosse um ser universal, sem características próprias de
cada sociedade e de cada contexto histórico.
Por isso, a Educação infantil
terminou sendo um bem da criança burguesa, e uma proposta distante das crianças
pobres. Apesar da Educação Infantil no Brasil ter sido institucionalizada como
direito das crianças, poucas têm acesso a um atendimento de qualidade, com
professores que desconhecem os pressupostos pedagógicos que devem direcionar o
trabalho com crianças pequenas, descaracterizando a especificidade da Educação
Infantil.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
ARIES, Philippe. História
Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro. LTC,1978.
FRABBONI, Franco. A Escola
Infantil entre a cultura da Infância e a ciência pedagógica e didática. In:
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre. Artmed, 1998.
KRAMER, Sônia. A Política do
pré-escolar no Brasil: A arte do disfarce. 7ª edição. São Paulo: Cortez,
2003.
LOUREIRO, Stefânie Arca
Garrido. Alfabetização: uma perspectiva humanista e
progressista. Belo Horizonte. Autêntica, 2005.
OLIVEIRA, Zilma Rams de
Oliveira. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2005.
Referencial curricular nacional para
a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretária de
Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF,1998. Vol.1.
Autora: Angela da Silva Soares
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