terça-feira, 27 de dezembro de 2011

Jogos cooperativos - diversos jogos


Jogos cooperativos - diversos jogos

O aumento da conscientização da necessidade de incentivar e desenvolver o espírito de cooperação, de participação numa comunidade, vem transformando profundamente o estilo de se trabalhar em grupo. A própria capacidade cooperativa é um quesito valorizado na hora de conseguir emprego, porque as pessoas estão descobrindo que não dá para ir muito longe sozinhas. Antigamente, as grandes invenções eram atribuídas a uma pessoa. Foi assim com o telefone, com a lâmpada. Hoje, são as equipes que trabalham em conjunto, e unir-se de maneira eficiente tornou-se muitíssimo importante.
Há muito que os jogos estão presentes nas atividades educacionais, mas a maioria dos jogos tradicionais no Ocidente são competitivos.
O conceito de jogos cooperativos tem como elementos primordiais a cooperação, a aceitação, o envolvimento e a diversão.
Nos jogos cooperativos o confronto é eliminado e joga-se uns COM os outros, ao invés de uns CONTRA outros. A comunicação e a criatividade são estimuladas.
Nos jogos cooperativos existe cooperação, que significa agir em conjunto para superar um desafio ou alcançar uma meta, enquanto que nos jogos competitivos cada pessoa ou time tenta atingir um objetivo melhor do que o outro. Ex.: marcar gols, cumprir um percurso em menor tempo, etc.
O quadro abaixo nos dá uma idéia das principais características dos dois tipos de jogos.

JOGOS COOPERATIVOS
JOGOS COMPETITIVOS
Visão de que "tem para todos"
Visão de que "só tem para um"
Objetivos comuns
Objetivos exclusivos
Ganhar COM o outro
Ganhar DO outro
Jogar COM
Jogar CONTRA
Confiança mútua
Desconfiança, suspeita
Descontração
Tensão
Solidariedade
Rivalidade
A vitória é compartilhada
A vitória é somente para alguns

As atividades que privilegiam os aspectos cooperativos são importantes por contribuírem para o desenvolvimento do sentido de pertencer a um grupo, para a formação de pessoas conscientes de sua responsabilidade social, pois trabalham respeito, fraternidade e solidariedade de forma lúdica e altamente compensatória, levando a perceber a interdependência entre todas as criaturas. Nelas, ninguém perde, ninguém é isolado ou rejeitado porque falhou. Quando há cooperação todos ganham, baseados num sistema de ajuda mútua.
Os jogos cooperativos requerem o desenvolvimento de estratégias onde a cooperação é necessária para que um determinado objetivo seja atingido, superando as condições ou regras estabelecidas. Em lugar da competição pessoal, é estimulado o desenvolvimento da ajuda mútua e do trabalhar com os outros para um objetivo comum. Como ninguém é desclassificado, todos os participantes podem retirar total satisfação do jogo, porque ninguém corre o risco de se sentir inferiorizado perante o grupo. A satisfação pessoal advém não do fato de ganhar dos outros mas do melhorar progressivo das suas capacidades individuais, que são usadas para atingir um objetivo grupal.
Através de jogos cooperativos torna-se mais fácil criar um bom espírito de grupo, de elementos ligados por laços solidários e afetivos.
Antes de começar uma sessão de jogos cooperativos convém que as pessoas se conheçam mutuamente para criar um ambiente mais familiar. Os jogos de apresentação podem constituir um bom instrumento para criar esse ambiente favorável.
No final dos jogos cooperativos deve haver um espaço para todos dialogarem sobre a experiência, fazendo o confronto entre estratégias competitivas e cooperativas. O que se ganha e o que se perde em cada uma delas?

segunda-feira, 26 de dezembro de 2011

BRINCADEIRAS VOLTA ÀS AULAS

Onça Dorminhoca - Faixa etária: Educação infantil

Formar com o alunos uma grande roda. Cada criança fica dentro de um pequeno círculo desenhado sob os pés , exceto uma que ficará no centro da roda, deitada de olho fechado . Ela é a Onça dorminhoca. Desenvolvimento: Todos os jogadores andam a vontade, saindo de seus lugares , exceto a onça dorminhoca que continua dormindo. Eles deverão desafiar a onça gritando: "Onça dorminhoca"! Inesperadamente, a onça acorda e corre para pegar um dos lugares assinalados no chão. Todas as outras crianças procuram fazer o mesmo. Quem ficar sem lugar será a nova Onça dorminhoca. Sugestão: O professor poderá proporcionar um e sudo sobre a onça, de acordo com o interesse das crianças : Quem já viu uma onça? Aonde? Quando? Como ela é? Como vive? O que come? Quem quer imitá-la? Confeccionar uma máscara de cartolina ou papelão para aquele que fará o papel da onça. Partindo deste estudo, a criança, quando for desenvolver a atividade, criará um personagem seu relativo à brincadeira.

Corrida do Elefante - Faixa etária: Educação infantil

As crianças andam à vontade pelo pátio. Uma delas separada, utiliza um braço segurando com a mão a ponta do nariz e o outro braço passando pelo espaço vazio formado pelo braço. (Imitando uma tromba de elefante). Desenvolvimento: Ao sinal, o pegador sai a pegar os demais usando somente o braço que está livre ( O outro continua segurando o nariz ). Quem for tocado transforma-se também em elefante, logo, em pegador, adotando a mesma posição. Será vencedor o último a ser preso. Sugestão: A crianças , durante a brincadeira podem caminhar como um elefante.

Gangorra - Faixa etária: 4 a 6 anos

Dois jogadores sentam-se, um de frente para o outro, e apoiam as plantas dos pés . Eles devem segurar um bastão com as duas mãos . Ao soar o sinal, eles devem puxar o bastão cada um para seu lado tentando tirar o amigo do chão. Aquele que conseguir levantar o amigo ganha. Troque os pares e comece de novo. Faça com que as crianças sintam o peso do amigo que está na frente, observem a força que têm que fazer para levanta-lo, o músculo que se movem para que isso aconteça. Se você tiver um bastão grande, coloque três crianças de cada lado, o grupo que conseguir levantar o outro, ganha.

Quem é o fantasminha? Faixa etária: Educação Infantil

Dividir a turma em duas equipes . Uma deverá sair do local. Dado o sinal, a equipe que estiver fora mandará uma criança coberta com um lençol. A equipe tentará descobrir quem é a criança escondida. Se acertar, marca dois pontos .

Jogo da risadinha - Faixa etária: Educação Infantil

As crianças em círculo. Dado o sinal, um jogador dará uma risada. O companheiro da sua esquerda dará duas risadas . O terceiro, três risadas . E assim, sucessivamente. Quem não seguir a seqüência sairá do jogo.

Rouba rabo - Faixa etária: Educação Infantil

Os jogadores estarão no pátio, cada um com um rabo de barbante preso atrás . Dois jogadores serão o pagadores . Ao sinal eles deverão tirar o rabo da criança . Quem conseguir pegar mais rabos será o vencedor.

Dança dos banquinhos - Faixa etária: Educação Infantil

Fazer uma roda com banquinho e em número inferior(-1) ao número de criança Participante. Colocar uma música para tocar e todascomeçam a correr ou a dançar ao redor do banquinho, com a mão para trás, bem perto dele . Em dado momento, parar a música e cada criança deverá a sentar- se no banquinho que estiver mais próximo. Uma delas ficará sem assentar, devendo sair levando um banquinho. O jogo recomeça. Ganha a criança que conseguir a posse do último banquinho.

Voa, não voa... - Faixa etária: Educação Infantil

As crianças estarão assentadas em círculo. O professor falará o nome de uma ave, e as crianças deverão mover os braços e as mãos como se estivessem voando. Quando o professor falar o nome de algo que não voa, as crianças deverão ficar com os braços e mãos imobilizados . Quem errar sai da brincadeira ou paga uma prenda. Ex: " Borboleta voa? (Todo imitarão o vôo.)Jacaré voa?(Todo deverão ficar imóveis ). O professor deverá usar sua habilidade para enganar as crianças .

Qual a criança diferente? - Faixa etária: Educação Infantil

Formar um círculo com as crianças. Uma ficará fora da roda, voltada para a parede. Desenvolvimento: as crianças que estão na roda devem ficar na mesma posição, menos uma, que fica diferente das outras. Depois, a criança que estava de fora da roda deverá descobrir quem está diferente, devendo dizer a diferença notada. Escolhe-se outra criança para sair da roda, continuando a brincadeira.

Um, dois, três e já! - Faixa etária: Educação Infantil

Risca-se no chão uma linha de partida e, a uma certa distância, uma linha de chegada. As crianças devem ficar atrás da linha de partida. Desenvolvimento: ao sinal de partida " um, dois e três "; as crianças correm para a frente até ouvirem a ordem " pare". Nesse momento, todos param a corrida e ficam parados no lugar. Novamente é repetida a ordem "um, dois e três " para ser, algum tempo depois , paralizada, continuando até que todos cheguem à linha final.

Correndo do canguru - Faixa etária: Educação Infantil

Preparação: crianças ao lado das outras em linha reta colocadas a uns 10 m de distância da linha de chegada (riscar com giz a linha de chegada). Desenvolvimento: o professor deve dar o sinal e as crianças saem pulando como canguru, até a linha de chegada. Repetir a corrida pulando sobre a outra perna.

O gato e o rato - Faixa etária: Educação Infantil

Os alunos serão divididos em dois grupos: gato e rato . Iniciado o jogo, os ratos deixarão cair, por onde andarem, papel picado. Os gatos deverão ir atrás dos ratos recolhendo os papéis picados. A criança que recolher mais papéis vencerá o jogo.

Cadeiras com sapatos - Faixa etária: Educação Infantil

Ao sinal, o participante de olhos vendados , devem engatinhar procurando tênis ou sapato (que foram espalhados anteriormente), e a medida que são achados vão sendo colocados nos pés das cadeiras. Será considerado vencedor quem colocar mais calçados nos pés.

PROJETO

Professora: Jessica Walter da Silva Costa Turma: 2º Período

I- Objeto detonador e problematização:

Tema: IDENTIDADE

O projeto tem o objetivo de fazer com que a criança de um modo global conheça seu corpo, descubra que o indivíduo está presente em todas as comunidades, relacionando-se com outros seres e com todo o ambiente em que vive. Trabalhar os cuidados com o corpo e a interação da criança com sua comunidade escolar, familiar, enfim, a sociedade é de suma importância. II- Justificativa:

Nessa fase é importante que os alunos adquiram, aproveitem todas as oportunidades para valorizar a vida, o meio onde vivem e todas as pessoas que fazem parte desta história.

Conhecendo-se de maneira global, a criança poderá não só vivenciar situações reais, mas integrar-se como ser crítico, autônomo, questionando mudanças, atitudes e valorizando-se no seu desenvolvimento.

III- Perfil do grupo:

Crianças de cinco anos de idade, participativas, com grande interesse nas atividades propostas. Estão começando a descobrir o processo de construção da escrita e da leitura.

IV- Objetivos:

Conceituais

_ Conhecer as partes do corpo e órgãos do sentido;

_ Nomear as partes do corpo e os órgãos do sentido;

_ Reconhecer a existência de diferentes formas, tamanhos e funções dos órgãos do nosso corpo:

_ Ampliar o vocabulário;

_ Ler e interpretar imagens;

_ Estabelecer relações de família e moradia;

_ Conhecer as relações entre o homem e o ambiente em que vive.

Procedimentais

_ Explorar textos a partir do auto conhecimento; _ Coletar dados por meio de pesquisas e observações;

_ Produzir textos;

_ Observar e analisar fatos, situações de forma a garantir a boa qualidade de vida;

_ Confeccionar bonecos;

_ Registrar experiências vividas pelo grupo.

Atitudinais

_ Respeitar e valorizar seu corpo, sua família, seu lar e todas as diferenças;

_ Apreciar e ler vários tipos de textos;

_ Possibilitar a integração com as pessoas e o ambiente;

_ Trocar efetivas experiências onde se estabelecerá características diferentes em termos de cor, raça, físico, pessoal, cultural, social; _ Desenvolver o auto conceito.

V- Janelas:

Linguagem oral e escrita;

Matemática;

Movimento;

Música;

Artes visuais;

Natureza e sociedade

VI- Etapas:

1- Organizar as crianças na rodinha de forma que todas possam olhar-se e interagir. Conversar sobre a evolução das crianças. Mostrar fotos de bebes, crianças, adolescentes, adultos e velhos.

2- Colocar uma música clássica, em dupla, as crianças deverão ficar de olhos fechados, tocando cada parte do corpo do colega. Conversar sobre cada parte do corpo e questionar para que cada uma serve.

3- Dar início ao portfólio. "Bilhões de pessoas vivem no planeta Terra e fazem parte dele. Todas elas são importantes, inclusive você." Desenhe você no quadro.

4- Visão- Mostrar figuras coloridas pequenas, médias e grandes, figuras preta e brancas, mostrar de longe e de perto, sempre perguntando o que estão vendo.

5- Audição- Brincar de identificar sons de instrumentos, vozes , da natureza, barulhos em geral, falar alto e baixo. Através dessas brincadeiras provocar para que percebam a importância da audição.

6- Olfato- Distinguir diferentes cheiros com os olhos vendados. Dizer os cheiros que agradam e desagradam, provocando-os até perceberem a importância do olfato.

7- Paladar- Provar diferentes tipos de alimentos com os olhos vendados, perceber a importância do paladar.

8- Tato- Sentir diferentes texturas. Criar uma caixa fechada onde só à mão caiba, dentro dela devem conter diferentes materiais. Perceber a importância do tato.

9- Procurar em revistas figuras dos sentidos e montar no portifólio.

10- "Quando nascemos, recebemos nome e sobrenome. Nosso nome geralmente é escolhido por nossos pais. Nosso sobrenome é igual ao de nosso pai, ao de nossa mãe ou ao dos dois." Responder as perguntas.

11- Pedir a cópia da certidão de nascimento. "Hoje é meu aniversário, um dia sem igual! Eu queria que hoje fosse feriado nacional!" Desenhe uma de suas festas de aniversário. Pedir para as crianças trazerem fotos de um aniversário. Responder as perguntas.

12- "Somos diferentes um dos outros. Cada um tem seu jeito de agir e de pensar." Completar o boneco. No teatro, fazer a brincadeira da boneca de lata( Bia Bedran )

13- Cole sua foto no quadrinho e depois as ligue as suas características.

Cortar tiras de papel Kraft para medir mensalmente as crianças.

14- Desenhe algumas atividades que você realiza diariamente, na sequência que elas acontecem.

15- "Toda criança tem o direito de brincar e de se divertir bastante."

Escreva e desenhe seu brinquedo preferido e com quem você gosta de brincar.

16- "Toda criança tem o direito de ter uma família e de receber proteção e cuidados especiais, para crescer e se desenvolver com saúde." Desenhe sua família.

17- Mostrar os trios familiares (revista guia prático para professoras da educação infantil). Escolher um rio e montar uma história coletiva, para as crianças fazerem a cópia.

18- "As famílias são diferentes umas das outras, e o modo como se organizam também é diferente. Cada família tem suas regras." Pesquisa para casa.

Responder as perguntas.

19- Pesquisa para casa. Pedir para os pais completarem a árvore genealógica, se possível, colocar a foto de cada familiar. Expor no cantinho do projeto.

20- "Todas as pessoas necessitam de um lugar para morar e no qual se protegem do frio, do calor, da chuva e do vento. Há diversos tipos de casas, ou moradia. As casas são construídas em locais diferentes, com diversos tipos de material." Cole figuras de vários tipos de moradias.

21- "Toda criança tem o direito de uma casa digna para morar." Desenhe sua casa e responda às perguntas.

22- "Sou muito importante em sua vida. Aqui você aprende a ler, a escrever, a cantar, a calcular, a conviver com pessoas diferentes. Aqui você também pode desenhar, praticar esportes, brincar e criar. Sou sua escola!!" Desenhe sua escola.

23- "Ajude a manter a sala de aula sempre limpa e arrumada." Responda as perguntas de acordo com a legenda.

24- Responda as perguntas e desenhe. Desembaralhe as letras dos nomes de seus colegas.

25- Caminhe pela escola e responda as perguntas. 26- Desenhe nos quadros as pessoas indicadas, cada uma realizando seu trabalho.

27- "Toda criança tem o direito de ir à escola." Preencha a cruzadinha.

28- Construir os bonecos de meia calça e jornal.

29- Finalizar o projeto com uma apresentação musical com os bonecos.

VII- Duração:

Aproximadamente um bimestre.

VIII- Avaliação:

Observar o comportamento dos alunos; hábitos de trabalho, relacionamento com os amigos e professora, cumprimento das tarefas escolares, atitudes positivas ou negativas com relação às atividades, capacidade de cooperação.

Trabalhos escritos ou de outra natureza qualquer produzidos espontaneamente.

VIII- Avaliação:

Observar o comportamento dos alunos; hábitos de trabalho, relacionamento com os amigos e professora, cumprimento das tarefas escolares, atitudes positivas ou negativas com relação às atividades, capacidade de cooperação.

Trabalhos escritos ou de outra natureza qualquer produzidos espontaneamente.

sexta-feira, 23 de dezembro de 2011

RECEITA DE ALFABETIZAÇÃO

 

desenho 01 300x175 RECEITA DE ALFABETIZAÇÃO

 

Por: Marlene CarvalhoPegue uma criança de 6 anos e lave-a bem.Enxugue-a com cuidado, enrole-a num uniforme e coloque-a sentadinha na sala de aula.Nas oito primeiras semanas, alimente-a com exercícios de prontidão, ou seja, exercícios para que ela fique pronta para aprender a ler.

Na nona semana, ponha uma cartilha nas mãos da criança. Tome cuidado para que ela não se contamine no contato com livros, jornais, revistas e outros perigosos materiais impressos, pois se isso ocorrer, ela vai querer ficar mexendo eles sempre.

Abra a boca da criança e faça com que ela engula as vogais, mande-a mastigar, uma a uma as palavras da cartilha. Cada palavra deve ser mastigada, no mínimo, 60 vezes. Se houver dificuldade para engolir, separe as palavras em pedacinhos. Mantenha a criança em banho-maria durante quatro meses, fazendo exercícios de cópia. Em seguida faça com que a criança engula algumas frases inteiras. Mexa com cuidado para não embolar.

Ao fim do oitavo mês, espete a criança com um palito, ou melhor, aplique uma prova de leitura e verifique se ela devolve, pelo menos, 70 % das palavras e frases engolidas. Se isto acontecer, considere a criança alfabetizada. Enrole-a num bonito papel de presente (a beca da formatura) e despache-a para a série seguinte.Se a criança não devolver o que lhe foi dado para engolir, recomece a receita desde o início, isto é, volte aos exercícios de prontidão. Repita a receita quantas vezes for necessário. Ao fim de três anos, embrulhe a criança em papel pardo e coloque um rótulo: “ALUNO-DEFICIENTE.”

ALFABETIZAÇÃO SEM RECEITA

Por: Marlene Carvalho. Pegue uma criança de 6 anos ou mais, no estado em que estiver, suja ou limpa, e coloque-a numa sala de aula onde existem muitas coisas escritas para olhar e examinar. Servem jornais velhos, revistas, embalagens, propaganda eleitoral, latas de óleo vazias, caixas de sabão, sacolas de supermercado, enfim, tudo que estiver entulhando os armários da escola e da sua casa.

Convide a criança para brincar de ler, adivinhando o que está escrito: você vai descobrir que ela já sabe muitas coisas.Converse com a criança, troque idéias sobre quem são vocês e as coisas de que gostam e não gostam. Escreva no quadro algumas das coisas que foram ditas e leia para ela. Peça a criança que olhe as coisas escritas que existem por aí, nas lojas, nos ônibus, nas ruas, na televisão.

Escreva algumas destas coisas no quadro. Deixe a criança cortar letras, palavras e frases dos jornais velhos e não esqueça de mandá-las limpar o chão depois para não criar problemas na escola. Todos os dias leia em voz alta para a criança alguma coisa interessante: historinha, poesia, notícia de jornal, anedota, letra de música, adivinhação. Mostre para a criança alguns tipos de coisas escritas que talvez ela não conheça: catálogo de telefone, um dicionário, um telegrama, uma carta, um bilhete, um livro de receitas de cozinha, por exemplo.Desafie a criança a pensar sobre a escrita e pense você também.

Quando a criança estiver tentando escrever, deixe-a perguntar ou ajudar o colega. Não se apavore se a criança estiver “comendo” letras, até hoje não houve caso de indigestão alfabética. Acalme a supervisora e a diretora se elas ficarem alarmadas.Invente sua própria cartilha. Use sua imaginação e sua capacidade de observação para ensinar a ler. Leia e estude, você também.

Pedagogia Vinhedo

http://pedagovinhedo.blogspot.com/2009/05/alfabetizacao.html

    História da Matemática

    Um pouco de Históriamatematica 300x247 História da Matemática

    Por volta dos séculos IX e VIII A.C., a matemática engatinhava na Babilônia.

    Os babilônios e os egípcios já tinham uma álgebra e uma geometria, mas somente o que bastasse para as suas necessidades práticas, e não de uma ciência organizada.

    Na Babilônia, a matemética era cultivada entre os escrivas responsáveis pelos tesouros reais.

    Apesar de todo material algébrico que tinham os babilônios e egípcios, só podemos encarar a matemática como ciência, no sentido moderno da palavra, a partir dos séculos VI e V A.C., na Grécia.

    A matemática grega se distingue da babilônica e egípcia pela maneira de encará-la.

    Os gregos fizeram-na uma ciência propriamente dita sem a preocupação de suas aplicações práticas.

    Do ponto de vista de estrutura, a matemática grega se distingue da anterior, por ter levado em conta problemas relacionados com processos infinitos, movimento e continuidade.

    As diversas tentativas dos gregos de resolverem tais problemas fizeram com que aparecesse o método axiomático-dedutivo.

    O método axiomático-dedutivo consiste em admitir como verdadeiras certas preposições (mais ou menos evidentes) e a partir delas, por meio de um encadeamento lógico, chegar a proposições mais gerais.

    As dificuldades com que os gregos depararam ao estudar os problemas relativos a processos infinitos (sobretudo problemas sobre números irracionais) talvez sejam as causas que os desviaram da álgebra, encaminhando-os em direção à geometria.

    Realmente, é na geometria que os gregos se destacam, culminando com a obra de Euclides, intitulada “Os Elementos”.

    Sucedendo Euclides, encontramos os trabalhos de Arquimedes e de Apolônio de Perga.

    Arquimedes desenvolve a geometria, introduzindo um novo método, denominado “método de exaustão”, que seria um verdadeiro germe do qual mais tarde iria brotar um importante ramo de matemática (teoria dos limites).

    Apolônio de Perga, contemporâneo de Arquimedes, dá início aos estudos das denominadas curvas cônicas: a elipse, a parábola, e a hipérbole, que desempenham, na matemática atual, papel muito importante.

    No tempo de Apolônio e Arquimedes, a Grécia já deixara de ser o centro cultural do mundo. Este, por meio das conquistas de Alexandre, tinha-se transferido para a cidade de Alexandria.

    Depois de Apolônio e Arquimedes, a matemática graga entra no seu ocaso.

    A 10 de dezembro de 641, cai a cidade de Alexandria sob a verde bandeira de Alá. Os exércitos árabes, então empenhados na chamada Guerra Santa, ocupam e destroem a cidade, e com ela todas as obras dos gregos. A ciência dos gregos entra em eclipse.

    Mas a cultura helênica era bem forte para sucumbir de um só golpe; daí por diante a matemática entra num estado latente.

    Os árabes, na sua arremetida, conquistam a Índia encontrando lá um outro tipo de cultura matemática: a Álgebra e a Aritmética.

    Os hindus introduzem um símbolo completamente novo no sistema de numeração até então conhecido: o ZERO.

    Isto causa uma verdadeira revolução na “arte de calcular”.

    Dá-se início à propagação da cultura dos hindus por meio dos árabes. Estes levam à Europa os denominados “Algarismos arábicos”, de invenção dos hindus.

    Um dos maiores propagadores da matemática nesse tempo foi, sem dúvida, o árabe Mohamed Ibn Musa Alchwarizmi, de cujo nome resultaram em nossa língua as palavras algarismos e Algoritmo.

    Alehwrizmi propaga a sua obra, “Aldschebr Walmakabala”, que ao pé da letra seria: restauração e confonto. (É dessa obra que se origina o nome Álgebra).

    A matemática, que se achava em estado latente, começa a se despertar.

    No ano 1202, o matemático italiano Leonardo de Pisa, cognominado de “Fibonacci” ressuscita a Matemática na sua obra intitulada “Leber abaci” na qual descreve a “arte de calcular” (Aritmética e Álgebra). Nesse livro Leonardo apresenta soluções de equações do 1º, 2º e 3º graus.

    Nessa época a Álgebra começa a tomar o seu sapecto formal. Um monge alemão. Jordanus Nemorarius já começa a utilizar letras para significar um número qualquer, e ademais introduz os sinais de + (mais) e – (menos) sob a forma das letras p (plus = mais) e m (minus = menos).

    Outro matemático alemão, Michael Stifel, passa a utilizar os sinais de mais (+) e menos (-), como nós os utilizamos atualmente.

    É a álgebra que nasce e se põe em franco desenvolvimento.

    Tal desenvolvimento é finalmente consolidado na obra do matemático francês, François Viete, denominada “Algebra Speciosa”.

    Nela os símbolos alfabéticos têm uma significação geral, podendo designar números, segmentos de retas, entes geométricos etc.

    No século XVII, a matemática toma nova forma, destacando-se de início René Descartes e Pierre Fermat.

    A grande descoberta de R. Descartes foi sem dúvida a “Geometria Analítica” que, em síntese, consiste nas aplicações de métodos algébricos à geometria.

    Pierre Fermat era um advogado que nas horas de lazer se ocupava com a matemática.

    Desenvolveu a teoria dos números primos e resolveu o importante problema do traçado de uma tangente a uma curva plana qualquer, lançando assim, sementes para o que mais tarde se iria chamar, em matemática, teoria dos máximos e mínimos.

    Vemos assim no século XVII começar a germinar um dos mais importantes ramos da matemática, conhecido como Análise Matemática.

    Ainda surgem, nessa época, problemas de Física: o estudo do movimento de um corpo, já anteriormente estudados por Galileu Galilei.

    Tais problemas dão origens a um dos primeiros descendentes da Análise: o Cálculo Diferencial.

    O Cálculo Diferencial aparece pela primeira vez nas mãos de Isaac Newton (1643-1727), sob o nome de “cálculo das fluxões”, sendo mais tarde redescoberto independentemente pelo matemático alemão Gottfried Wihelm Leibniz.

    A Geometria Analítica e o Cálculo dão um grande impulso à matemática.

    Seduzidos por essas novas teorias, os matemáticos dos séculos XVII e XVIII, corajosa e despreocupadamente se lançam a elaborar novas teorias analíticas.

    Mas nesse ímpeto, eles se deixaram levar mais pela intuição do que por uma atitude racional no desenvolvimento da ciência.

    Não tardaram as consequências de tais procedimentos, começando por aparecer contradições.

    Um exemplo clássico disso é o caso das somas infinitas, como a soma abaixo:

    S = 3 – 3 + 3 – 3 + 3………..

    supondo que se tenha um nº infinito de termos.

    Se agruparmos as parcelas vizinhas teremos:

    S = (3 – 3) + (3 – 3) + ………..= 0 + 0 +………= 0

    Se agruparmos as parcelas vizinhas, mas a partir da 2ª, não agrupando a primeira:

    S = 3 + ( – 3 + 3) + ( – 3 + 3) + ………..= 3 + 0 + 0 + ……… = 3

    O que conduz a resultados contraditórios.

    Esse “descuido” ao trabalhar com séries infinitas era bem característicos dos matemáticos daquela época, que se acharam então num “beco sem saída’.

    Tais fatos levaram, no ocaso do século XVIII, a uma atitude crítica de revisão dos fatos fundamentais da matemática.

    Pode-se afirmar que tal revisão foi a “pedra angular” da matemática.

    Essa revisão se inicia na Análise, com o matemático francês Louis Cauchy (1789 – 1857), professorcatedrático na Faculdade de Ciências de Paris.

    Cauchy realizou notáveis trabalhos, deixando mais de 500 obras escritas, das quais destacamos duas na Análise: “Notas sobre o desenvolvimento de funções em séries” e “Lições sobre aplicação do cálculo à geometria”.

    Paralelamente, surgem geometrias diferentes da de Euclides, as denominadas Geometrias não euclidianas.

    Por volta de 1900, o método axiomático e a Geometria sofrem a influência dessa atitude de revisão crítica, levada a efeito por muitos matemáticos, dentre os quais destacamos D. Hilbert, com sua obra “Fundamentos da Geometria” (“Grudlagen der Geometrie” título do original), publicada em 1901.

    A Álgebra e a Aritmética tomam novos impulsos.

    Um problema que preocupava os matemáticos era o da possibilidade ou não da solução de equações algébricas por meio de fórmulas que aparecessem com radicais.

    Já se sabia que em equações do 2º e 3º graus isto era possível; daí surgiu a seguinte questão: será que as equações do 4º graus em diante admitem soluções por meio de radicais?

    Em trabalhos publicados por volta de 1770, Lagrange (1736 – 1813) e Vandermonde (1735-96) iniciaram estudos sistemáticos dos métodos de resolução.

    À medida em que as pesquisas se desenvolviam no sentido de achar tal tipo de resolução, ia se evidenciando que isso não era possível.

    No primeiro terço do século XIX, Niels Abel (1802-29) e Evariste de Galois (1811-32) resolvem o problema, demonstrando que as equações do quarto e quinto grau em diante não podiam ser resolvidas por radicais.

    O trabalho de Galois, somente publicado em 1846, deu origem a chamada “teoria dos grupos” e à denominada “Álgebra Moderna”, dando também grande impulso à teoria dos números.

    Com respeito à teoria dos números não nos podemos esquecer das obras de R. Dedekind e Gorg Cantor.

    R. Dedekind define os números irracionais pela famosa noção de “Corte”.

    Georg Cantor dá início à chamada Teoria dos conjuntos, e de maneira arrojada aborda a noção de infinito, revolucionando-a.

    A partir do século XIX a matemática começa então a se ramificar em diversas disciplinas, que ficam dada vez mais abstratas.

    Atualmente se desenvolvem tais teorias abstratas, que se subdividem em outras disciplinas.

    Os entendidos afirmam que estamos em plena “idade de ouro” da Matemática, e que neste últimos cinquenta anos tem se criado tantas disciplinas, novas matemáticas, como se haviam criado nos séculos anteriores.

    Esta arremetida em direção ao “Abstrato”, ainda que não pareça nada prática, tem por finalidade levar adiante a “Ciência”.

    A história tem mostrado que aquilo que nos parece pura abstração, pura fantasia matemática, mais tarde se revela como um verdadeiro celeiro de aplicações práticas.

    Fonte: LISA – Biblioteca da Matemática Moderna

    Por Equipe Brasil Escola

    quarta-feira, 21 de dezembro de 2011

    Artigos
    Artigo: Trabalho Infantil – Papai Noel, um dia vamos poder brincar?

    Crédito: Divulgação

    Reginaldo de Souza Silva

    É fácil entender e compreender porque um país que caminha para ser a quinta economia mundial convive e sobrevive com a exploração do trabalho de crianças e adolescentes, que abandonadas a própria sorte atuam nos lixões, nas feiras, na construção civil, na agricultura, no trabalho doméstico, no tráfico, no transito, nas barracas, olarias, no sexo e roubo etc.

    Há outros com o aval de Juízes e promotores de Justiça de todo país, que concederam segundo a Relação Anual de Informações Sociais - Rais/MTE entre 2005 e 2010, 33.173 mil autorizações de trabalho para menores de 16 anos, contrariando as Convenções Internacionais 138 e 182 que o país é signatário, a Constituição Federal e o Estatuto da Criança e do Adolescente (que proíbe que menores de 16 anos sejam contratados para qualquer trabalho, exceto como aprendiz, a partir de 14 anos).

    Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostras de Domicílios de 2009, 4,2 milhões de crianças e adolescentes brasileiros estão em situação de trabalho no Brasil, 486 mil trabalhadores infantis estão localizados na Bahia, que junto com, o Piauí e o Maranhão, segundo a (OIT) para cada 100 crianças 17 trabalham.

    Contrário aos discursos oficiais de garantia de direitos humanos de crianças e adolescentes, aos princípios e bandeiras do Dia Mundial de Combate ao Trabalho Infantil (12 de junho), dos bons desempenhos da economia nacional nas últimas décadas, os despachos judiciais autorizando o trabalho infantil aumentaram vertiginosamente em todos os estados brasileiros, São Paulo concedeu 11.295 mil autorizações e Minas, 3.345 mil. Entre os absurdos e ilegalidade regularizada pela interpretação pessoal dos magistrados, está a quantidade de autorizações envolvendo crianças e adolescentes: 131 para de 10 anos; 350 para as de 11 anos, 563 para as de 12 e 676 para as de 13 anos.

    As decisões autorizavam trabalhos no comércio ou na prestação de serviços, em atividades agropecuárias, fabricação de fertilizantes (onde há contato com agrotóxicos), construção civil, oficinas mecânicas e pavimentação de ruas, entre outras. O MPT pediu à Justiça da Paraíba que cancelasse as autorizações dadas por um promotor de Justiça que, entre outras decisões, duas permitem que adolescentes trabalhem no lixão municipal.

    A maior parte das autorizações é concedida com a justificativa de que os jovens, na maioria das vezes de famílias carentes, precisam trabalhar para ajudar os pais a se manter. Valorizar o trabalho como principio educativo em que a criança e o adolescente ajuda o pai e a mãe em casa, participa de alguns afazeres domésticos, aprende a importância do trabalho é fundamental, mas, em nenhuma hipótese, poderá prejudicar o tempo a ser dedicado aos estudos, ao lazer, ao desenvolvimento social ou comprometer a sua saúde.

    O aumento da evasão escolar só agrava a situação, na Bahia, em um ano, cerca de 15.000 crianças e adolescentes passaram a trabalhar, reforçando dados que apontam que a incidência de trabalho infantil contribui para a renda menor na idade adulta.

    Exploração sexual não é trabalho, é problema social de sobrevivência, ilícito, real, cruel, imoral. Existe porque há tolerância. A exploração do trabalho infantil está relacionada a estigmas como a cor, a etnia, orientação sexual, classe social, escolaridade etc. Precisamos humanizar os direitos, garantir o direito positivo, educação e saúde de qualidade para todos, antes de existir a violação. Pois, criar leis que criminalizam é mais fácil. Peço aos senhores juízes, promotores, governadores e prefeitos que não sejam apenas legalistas, que observem - há pessoas por detrás das leis e dos fatos.

    Convido a todos a refletirem – o que temos de mais grave em nosso município? Qual a nossa realidade (diagnóstico)? Quais as prioridades de enfrentamento? A busca da solução está na mobilização social, no trabalho em rede, no reconhecimento da incompletude institucional. Em 2013 o Brasil será a sede da 3ª Conferência Mundial sobre o Trabalho Infantil, o que iremos apresentar ao mundo?

    Crianças e Adolescentes perguntam: Papai Noel, um dia vamos poder brincar? desejando um FELIZ NATAL PARA TODO(A)S!

    O autor é Doutor em Educação Brasileira, professor e coordenador do Núcleo de Estudos da Criança e do Adolescente da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb).

    Email: necauesb@yahoo.com.br

    “Quem acolhe um desses pequeninos a mim acolhe” (Mt 18,5)

    Como é a atuação do pedagogo nas empresas?

    Para entendermos como é desenvolvido o trabalho do Pedagogo nas empresas, se faz necessário compreendermos o valor da educação nos diversos campos de trabalho.

    Atualmente as empresas estão competindo demais, devido à globalização e a inovação tecnológica e a valorização do conhecimento. A partir de então, a prioridade passou a ser o conhecimento, ao invés do capital financeiro.Com isso, a empresa priorizou um espaço direcionado para o treinamento de seus profissionais.

    Diante deste cenário, o Pedagogo deve ser o agente de transformação por meio da formação continuada dentro das empresas. Pode abordar sobre o comportamento humano nas organizações, relações interpessoais, as competências necessárias para o bom rendimento no trabalho, cultura organizacional, dentre outros.

    Este profissional tem como objetivo principal beneficiar tanto o empregador como os colaboradores da instituição provocando mudanças comportamentais visando funcionários mais qualificados e o aumento da lucratividade.

    fonte:http://centralpedagoga.wordpress.com/2011/08/03/como-e-a-atuacao-do-pedagogo-nas-empresas/

    terça-feira, 20 de dezembro de 2011

    Um Olhar Para Nossos Jovens

    Um Olhar Para Nossos Jovens

    Roberto Crema

    Do Colégio Internacional

    dos Terapeutas, C.I.T.,  e da Unipaz

    A crise que testemunhamos é de demolição, lição do demo. Lição da fragmentação, do egocentrismo, da exclusão, da falta de escuta, da perda dos valores fundamentais da espécie. É também uma crise da crisálida, de transição, de espasmos de parto de uma nova consciência. Há motivos de sobra para as nossas lágrimas e, também, para os nossos risos.

                Como afirma a sabedoria chinesa, crise significa perigo e oportunidade. Para os despreparados, representa estresse e colapso. Para os bem centrados, significa um trampolim para o aprendizado e a evolução. Se não podemos evitar a demolição já em curso, sempre podemos nos preparar para a tarefa de reconstrução, inspirando-nos no lótus, que brota do lodo e o transforma em flor. Transmutar os escombros de nossas torres de Babel do suposto-poder, em pedras de suporte para a edificação de um novo viver, mais integrado, solidário e digno, eis um portentoso desafio do novo milênio.

                Diante destes cenários, onde antigas profecias convergem com sóbrios discursos científicos, é imprescindível cuidar de nossos jovens, os Navegantes de um Renovado Mundo, a ser desvelado e edificado. O sintoma talvez mais tocante e desolador de nossos descaminhos é o crescente e alarmante índice do suicídio infanto-juvenil. Uma estatística recente informa que, nos Estados Unidos, quarenta crianças se suicidam, diariamente... Crianças estão matando crianças e se matando, eis uma face do terror de nossos tempos, pela qual, cada um de nós é responsável.

                Cuidar de nossos jovens é, antes de tudo, abrir a nossa escuta para os seus desejos, os seus sonhos, os seus temores, os seus arrepios, os seus amores. Ser capaz do diálogo aberto e franco. Como afirmam todos os bons terapeutas, pelas palavras do Dalai-Lama, não se pode dissipar as trevas da ignorância enquanto não se acender a chama da escuta.

                Cuidar de nossos jovens é conspirar por uma nova educação que, além de um rudimentar adestramento intelectual, possa colocar a alma e a consciência na sala de aula. Necessitamos, prementemente, de uma alfabetização psíquica, através de um currículo que inclua a subjetividade e facilite o desenvolvimento das inteligências emocional, onírica, ética, noética, relacional e essencial. Como conclama a própria Unesco, através de recentes e paradigmáticos documentos, urge desenvolver a abordagem transdisciplinar em educação, através de seus quatro pilares: educar para conhecer, educar para fazer, educar para conviver e educar para Ser. Necessitamos, portanto, de uma pedagogia iniciática que, através de uma via interior, facilite que o Aprendiz possa inclinar o coração para aprender a aprender, esclarecendo e nutrindo suas sementes vocacionais, para que possa fazer render os seus naturais e autênticos talentos. Somente os vocacionados estarão preparados para os tremendos desafios deste século, cujas caudalosas águas já navegamos!  É com esta visão integral que desenvolvemos, na Unipaz de Brasília, a Formação Holística de Jovens e a Formação de Jovens Líderes.

                Cuidar de nossos jovens é, sobretudo, dar um testemunho de um existir mais íntegro e transparente, mais terno, sábio e fraterno. Menos discursos e mais exemplos, menos palavras e mais ações. Gosto de lembrar de um simpósio que assisti num congresso internacional de psicologia transpessoal, sobre tecnologia do sagrado, ocorrido em 1986, focado no tema da violação infantil. Denominado de As Crianças do Trauma, foi coordenado por Christina Grof. Uma terapeuta americana, de forma sábia e contundente, iniciou  uma fala, vigorosa e tocante, com estas palavras, que busco resgatar através de um exercício livre de memória:

    “Pertenço a uma família onde, em três gerações, as mulheres se suicidaram no mesmo dia, na mesma hora, do mesmo jeito. Eu não tive bisavó, eu não tive avó, eu não tive mãe. Quando criança, sofri abusos, físicos e emocionais. Eu estava totalmente perdida, quando encontrei um homem. Ele não tinha nenhum diploma. Era representante de uma nação indígena. Este homem olhou para os meus olhos e me disse: ‘Ninguém pode machucar o seu Espírito, exceto você!’  E tudo o que eu sei, aprendi com ele. Depois fiz um doutorado, para que vocês me ouçam...”  Ela terminou a sua palestra com um poema que uma menina fez para a sua mãe:

                            No caminho simples,

                            a pequena menina disse à sua mãe:

                            Eu estou seguindo suas pegadas, mãe,

                            e não quero cair.

                            Às vezes, eu as vejo, nitidamente.

                            Outras vezes, mal posso enxergá-las.

                            Caminhe um pouco mais firme, mãe!

                            Para eu poder lhe seguir.

                            Eu sei que há muito tempo,

                            você percorreu caminhos difíceis que não queria percorrer.

                            Conte-me tudo sobre este tempo, mãe; pois eu preciso saber.

                            Às vezes, quando eu duvido, eu não sei o que fazer.

                            Caminhe um pouco mais firme, mãe!

                            Para eu poder lhe seguir.

                            Um dia, quando eu crescer,

                            você é quem eu gostaria de ser.

                            Então eu terei uma pequena garotinha,

                            que vai querer me seguir.

                            Eu quero poder saber conduzi-la à Verdade!

                            Caminhe um pouco mais firme, mãe!

                            Para eu poder lhe seguir...

                Trata-se, simplesmente, de caminhar cada dia um pouco mais firme e ereto. Cada dia, ser um pouquinho menos mentiroso, menos terrorista, menos desintegrado. Cada dia, ser capaz de um pouco mais de veracidade, de amor, de fraternidade. Caminhe um pouco mais firme, pai, mãe, político, empresário, educador, cientista, artista, sacerdote, terapeuta!... Para que valha a pena os jovens também caminharem ao nosso lado. Para que possamos, juntos, reinventar o mundo e realizar, plenamente, o esplendor da Utopia Humana.

    O Natal na era digital e o nome do Papai Noel em outros países.

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    decorações natalinas, símbolos natalinos

    papainoel O Natal na era digital e o nome do Papai Noel em outros países
    Papai Noel: um dos símbolos do Natal e seu nome em outros países

    - Alemanha (Weihnachtsmann, O “Homem do Natal”), Argentina, Espanha, Colômbia, Paraguai e Uruguai (Papá Noel), Chile (Viejito Pascuero), Dinamarca (Julemanden), França (Père Noël), Itália (Babbo Natale), México (Santa Claus), Holanda (Kerstman, “Homem do Natal), POrtugal (Pai Natal), Inglaterra (Father Christmas), Suécia (Jultomte), Estados Unidos (Santa Claus), Rússia (Ded Moroz).

    Origem do Natal e o significado da comemoração

    O Natal é uma data em que comemoramos o nascimento de Jesus Cristo. Na antiguidade, o Natal era comemorado em várias datas diferentes, pois não se sabia com exatidão a data do nascimento de Jesus. Foi somente no século IV que o 25 de dezembro foi estabelecido como data oficial de comemoração. Na Roma Antiga, o 25 de dezembro era a data em que os romanos comemoravam o início do inverno. Portanto, acredita-se que haja uma relação deste fato com a oficialização da comemoração do Natal.

    As antigas comemorações de Natal costumavam durar até 12 dias, pois este foi o tempo que levou para os três reis Magos chegarem até a cidade de Belém e entregarem os presentes (ouro, mirra e incenso) ao menino Jesus. Atualmente, as pessoas costumam montar as árvores e outras decorações natalinas no começo de dezembro e desmontá-las até 12 dias após o Natal.

    Do ponto de vista cronológico, o Natal é uma data de grande importância para o Ocidente, pois marca o ano 1 da nossa História.

    arvoredenatal O Natal na era digital e o nome do Papai Noel em outros paísesA Árvore de Natal e o Presépio

    Em quase todos os países do mundo, as pessoas montam árvores de Natal para decorar casas e outros ambientes. Em conjunto com as decorações natalinas, as árvores proporcionam um clima especial neste período.

    Acredita-se que esta tradição começou em 1530, na Alemanha, com Martinho Lutero. Certa noite, enquanto caminhava pela floresta, Lutero ficou impressionado com a beleza dos pinheiros cobertos de neve. As estrelas do céu ajudaram a compor a imagem que Lutero reproduziu com galhos de árvore em sua casa. Além das estrelas, algodão e outros enfeites, ele utilizou velas acesas para mostrar aos seus familiares a bela cena que havia presenciado na floresta.

    Esta tradição foi trazida para o continente americano por alguns alemães, que vieram morar naAmérica durante o período colonial. No Brasil, país de maioria cristã, as árvores de Natal estão presentes em diversos lugares, pois, além de decorar, simbolizam alegria, paz e esperança.

    O presépio também representa uma importante decoração natalina. Ele mostra o cenário do nascimento de Jesus, ou seja, uma manjedoura, os animais, os reis Magos e os pais do menino. Esta tradição de montar presépios teve início com São Francisco de Assis, no século XIII. As músicas de Natal também fazem parte desta linda festa.

    O Papai Noel : origem e tradição

    Estudiosos afirmam que a figura do bom velhinho foi inspirada num bispo chamado Nicolau, que nasceu na Turquia em 280 d.C. O bispo, homem de bom coração, costumava ajudar as pessoas pobres, deixando saquinhos com moedas próximas às chaminés das casas.

    Foi transformado em santo (São Nicolau) pela Igreja Católica, após várias pessoas relatarem milagres atribuídos a ele.

    A associação da imagem de São Nicolau ao Natal aconteceu na Alemanha e espalhou-se pelo mundo em pouco tempo. Nos Estados Unidos, ganhou o nome de Santa Claus, no Brasil de Papai Noel e em Portugal de Pai Natal.

    A roupa do Papai Noel

    Até o final do século XIX, o Papai Noel era representado com uma roupa de inverno na cor marrom ou verde escura. Em 1886, o cartunista alemão Thomas Nast criou uma nova imagem para o bom velhinho. A roupa nas cores vermelha e branca, com cinto preto, criada por Nast foi apresentada na revista Harper’s Weeklys neste mesmo ano.

    Em 1931, uma campanha publicitária da Coca-Cola mostrou o Papai Noel com o mesmo figurino criado por Nast, que também eram as cores do refrigerante. A campanha publicitária fez um grande sucesso, ajudando a espalhar a nova imagem do Papai Noel pelo mundo.

    Curiosidade: o nome do Papai Noel em outros países

    - Alemanha (Weihnachtsmann, O “Homem do Natal”), Argentina, Espanha, Colômbia, Paraguai e Uruguai (Papá Noel), Chile (Viejito Pascuero), Dinamarca (Julemanden), França (Père Noël), Itália (Babbo Natale), México (Santa Claus), Holanda (Kerstman, “Homem do Natal), POrtugal (Pai Natal), Inglaterra (Father Christmas), Suécia (Jultomte), Estados Unidos (Santa Claus), Rússia (Ded Moroz).

    Nietzsche e Skinner: Semelhanças e diferenças

    nietzsche 785802 Nietzsche e Skinner: Semelhanças e diferenças

    Há alguns anos eu lia frequentemente Nietzsche (tenho uns 12 livros dele em casa. Meu favorito é “Para Além do Bem e do Mal“).

    Relendo ontem, por acaso, um trecho de “Assim Falou Zaratustra”, me dei conta de algo: Nietzsche e Skinner possuem grandes semelhanças em termos de obra.

    Como nunca achei nenhum texto que falasse dessa semelhança entre 2 autores aparentemente tão diferentes, resolvi eu mesmo escrever um. E aqui está, em forma de post:

    1) Vamos começar com semelhanças menores, tiradas de suas vidas pessoais, que podem ser consideradas coincidências:

    a) ambos tinham carreira universitária (Grande coisa… Gênios em geral se criam no meio acadêmico, com algums exceções, claro).

    b) ambos tocavam piano (Nietzsche era compositor e Skinner curtia tocar Jazz).

    Agora vamos para semelhanças mais interessantes:

    2) A Literatura como ponto de partida em comum


    Nietzsche dizia que a Filologia era um ramo da História da Literatura que permitia estudar, através dos textos do passado, as instituições ideológicas de uma época, e assim compreender como as pessoas pensavam ontem e porque agem como agem hoje.

    Analogamente, Skinner (que era graduado em Letras e sonhava ser um escritor), dizia que a etimologia era um meio poderoso de descobrir como as pessoas pensavam no passado, e como modelaram a cultura a partir desses comportamentos verbais.

    nietzsche2 Nietzsche e Skinner: Semelhanças e diferenças

    3) Teoria da Mente

    Nietzsche dizia que a mente era apenas uma parte do corpo, sem existência independente. Também negava completamente a metafísica, dizendo que a mente seria comparável ao funcionamento do estômago: trata-se de um processo, e não uma coisa, pela qual ‘comemos e digerimos’ o ambiente. Nietzsche dizia, p.e., que nada melhor para pensar bem do que caminhar, viver em um clima ameno e às vezes respirar o ar das montanhas, evitar o álcool  e o sexo (ok, isso é questionável) e ter saúde física (mostrando como para ele a ”mente” era contingente ao corpo).

    Para Skinner, de forma impressionantemente parecida, a mente é apenas uma metáfora, um jogo de palavras para designar comportamentos que dependem do ambiente, do corpo.

    4) Teoria do Self / Ego

    Para Nietzsche, o ego era inexistente. Trata-se apenas de um “coleção de objetos” que reunimos pela experiência, e estão ilusoriamente reunidos com coerência.

    Para Skinner, o self/ego seria algo parecido: um conjunto de comportamentos.

    5) Crítica ao Racionalismo

    Nietzsche, que nunca gostou dos alemães, era fervoroso crítico do Racionalismo, e também das “críticas da razão” de Kant. Achava graça do fato dos racionalistas inventarem “faculdades cognitivas” que explicavam fenômenos como desejos, pensamentos, etc. Para ele, apenas a experiência concreta de vida contava.

    Skinner também sempre criticou a postura racionalista de crer em uma mente  geradora de comportamentos. Essa é a grande pedra angular de sua obra: a superação do mentalismo.

    6) Ateísmo

    Nietzsche encheu seus livros de um ácido ataque a religião, especialmente ao cristianismo.

    Skinner também era ateu e criticava a religião, que associava a comportamentos supersticiosos. Porém era mais amemo: se limitava a mostrar seus efeitos colaterais comoagência controlodora.


    7) Pensar a cultura

    nietzsche portrait Nietzsche e Skinner: Semelhanças e diferenças

    Nietzsche tinha um “projeto cultural” para a Europa. Pretenda reformar as instituições do continente através de uma arte e filosofia mais elevada, afins com os valores nobres da Grécia Antiga e que pudessem proporcionar a vinda de uma nova sociedade, formada de homens superiores ao tacanho homem moderno. Ele chegou a dizer que o filósofo era como ummédico da cultura.


    Skinner também tinha a ambição de projetar culturas. Ele deixa isso claro em sua obra: a Análise do Comportamento tem por maior utilidade gerar um ambiente social mais favorável a vida.


    Ok, até agora falei das semelhanças. E quais as diferenças entre os 2 autores?

    Diria que no âmbito pessoal elas são várias.

    Nietzsche era um homem com muitos problemas pessoais, enquanto Skinner tinha fama de ser um pacato pai de família, sempre bem humorado, apesar de severo na faculdade.

    Mas a vida pessoal de cada um é a vida pessoal de cada um, certo?

    A principal diferença entre ambos, eu diria, é que enquanto Nietzsche focou temas morais e estéticos, Skinner se debruçou mais sobre a lógica (especialmente a epistemologia científica). Com isso, Nietzsche funda uma inovadora antropologia filosófica. Skinner, uma ciência experimental do comportamento.

    Seja como for, os 2 autores merecem ser estudados a fundo!

    Fonte:http://olharbeheca.blogspot.com

      Fases dos Porquês.

      Por volta dos três e quatro anos de idade a criança desperta para a curiosidade de entender como as coisas acontecem.

      Isso ocorre devido à construção da própria identidade, que acontece na infância, quando a criança passa a se descobrir, a ter noção do próprio “Eu”, da importância de sua existência, das coisas que consegue fazer, que vê ou que ouve.

      A partir dessa descoberta, passa a perceber os fatos ao seu redor dando maior ênfase a como tudo acontece, ou seja, os porquês referentes à esses. Muitas vezes as crianças nos questionam repetidamente e emendam um porquê atrás do outro.

      É importante que as pessoas em contato direto com a mesma devem ter paciência e respeito quanto às curiosidades do pequeno, ajudando-o a esclarecer suas dúvidas.

      Essa curiosidade, a busca da compreensão do mundo é que a levará a fazer novas descobertas, aguçando sua percepção para o aprender.

      Se a criança é tolhida pelo adulto, no momento em que faz perguntas, poderá perder o interesse, a vontade de descobrir coisas novas, ficando paralisada no seu processo de aprendizagem por medo ou insegurança.

      Uma boa forma de amenizar as perguntas é devolvê-las para que a própria criança tente explicar, ou utilizá-las em momentos que esta não queira obedecer. Quando diz que não quer comer a mãe poderá perguntar-lhe o porquê, se não quer tomar banho poderá também utilizar uma pergunta e, assim, mostrar que nem tudo pode acontecer da forma como ela deseja.

      E à medida que for compreendendo o mundo que a cerca deixará de questionar sobre as coisas do cotidiano.

      Por Jussara de Barros
      Graduada em Pedagogia
      Equipe
      Brasil Escola

      segunda-feira, 19 de dezembro de 2011

      CRECHE: ABRIGO DE CRIANÇAS OU ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL?


      Creche Creche: Abrigo de Crianças ou Espaços de Educação Infantil?

      “Todos concordam: é necessário que a escola dê uma boa base aos seus alunos. Mas acho que ninguém pensa em boa base em termos de prazer, alegria, espírito comunitário, sentimentos generosos e humanistas, sensibilidade artística. Estas são coisas boas para a vida”.

      Rubem Alves


      RESUMO

      O presente Trabalho de Conclusão de Curso discorre sobre a temática da Educação Infantil em sua plenitude, ou seja, na proposta de educação e cuidado relacionado a essa faixa etária. Baseada nos pressupostos de Vygotsky sobre o desenvolvimento infantil e a construção da aprendizagem, a presente pesquisa propõe uma reflexão acerca da importância das Instituições de Educação Infantil, especialmente as creches, para o desenvolvimento humano. O estudo traz, também, uma importante abordagem da história das creches no contexto educativo e, conseqüentemente, de seus objetivos pedagógicos.

      INTRODUÇÃO

      A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9394/96, em seu artigo Nº 29, determina que “a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

      A mesma lei, no Artigo 30, estabelece que as crianças de zero a seis anos têm direito a vagas na Educação Infantil, sendo oferecidas, em sentido não obrigatório, em creches, para crianças até os três anos, e em pré-escolas, para crianças de três a seis anos.

      No entanto, o que ocorre, algumas vezes, é que as instituições destinadas às crianças menores de três anos – as creches – atuam muito mais como “abrigos” de crianças do que como instituições de ensino, não cumprindo efetivamente o seu papel educativo como previsto na Lei.

      A palavra creche, segundo Sacconi (2001), significa “estabelecimento que se encarrega de cuidarde crianças até dois anos”, ou “asilo diurno em que as mães trabalhadoras podem deixar seus filhos pequenos”. De acordo com essa visão, muitas creches têm desenvolvido seu trabalho, ficando a finalidade educativa em segundo plano.

      Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea, a educação tem por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando, também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etárias através de uma atuação que propicia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social.

      As creches fazem parte desse contexto educacional. É nelas que a criança pequena irá desenvolver as primeiras habilidades e capacidades que a tornará capaz de desempenhar seu papel de aluno no futuro.

      Com base nesses dados e levando em consideração a realidade do município de Guarapari, são levantados os seguintes questionamentos que foram norteadores da a presente pesquisa:

      Como as creches públicas do município de Guarapari têm desempenhado o seu papel pedagógico no trato com as crianças de zero a três anos?

      Qual a percepção dos professores dessas instituições quanto ao seu papel de educador?

      Com o objetivo de analisar a atuação pedagógica das creches públicas do município de Guarapari, assim como de seus professores, no sentido de cumprir o seu papel educativo, a presente pesquisa propõe verificar se o trabalho com as crianças de zero a três anos nas creches públicas do município tem se desenvolvido com objetivo pedagógico ou puramente “zeloso”.

      Assim, a pesquisa realizada no Centro Municipal de Educação Infantil “Maria José Loureiro Vicente” está fundamentada nos seguintes objetivos específicos:

      • Verificar se o espaço escolar das creches é adequado ao desenvolvimento de atividades que busquem o desenvolvimento das crianças de zero a três anos.
      • Identificar os aspectos pedagógicos das atividades desenvolvidas nas creches do município de Guarapari.
      • Analisar a compatibilidade entre a proposta didático-pedagógica da escola e a prática docente.

      Diante dos objetivos propostos, optou-se por utilizar a modalidade de Pesquisa Participativa para, além de coletar dados informativos sobre a atuação das creches como instituições de ensino de Educação Infantil, sugerir ações que possam fazer delas um espaço educativo com finalidades especificamente pedagógicas.

      Assim, o desenvolvimento dessa pesquisa propõe uma intervenção pedagógica, sob a forma de seminário, com a finalidade de possibilitar ao corpo docente e pais de alunos uma nova visão da creche no processo educativo, através da sugestão de atividades que efetivamente contribuam para a aprendizagem na educação Infantil.


      1. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

      A presente pesquisa buscou embasamento teórico nos trabalhos de Piaget e Vigtsky sobre o desenvolvimento infantil, analisando também os pareceres encontrados nas obras de autoras como Jussara Hoffman, Maria Teresa Cuberes, Zilma Ramos de Oliveira, Maria Lúcia Machado e Cyrce de Andrade. Sem deixar de mencionar documentos e guias de consulta como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, o Plano Nacional de Educação e o guia Política Nacional de Educação Infantil, do Governo Federal.

      Os Referenciais Curriculares da Educação Infantil trazem considerações importantes acerca de uma educação integral alicerçada na preocupação com a identificação e valorização pessoal. Considerar o auto-reconhecimento como base da educação, certamente possibilitará ao aluno uma visão de si mesmo como ator e autor de sua própria história, integrando e construindo o mundo em que vive.

      O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil deve estar em consonância com uma política de Educação Infantil, que, por sua vez, deve refletir os preceitos legais e as convenções internacionais pertinentes à área. Dessa forma, a elaboração de políticas públicas com o objetivo de instrumentalizar os profissionais da Educação Infantil deve ser considerada uma prioridade, visto que é este profissional que, conforme explicitado na Política Nacional de Educação Infantil, deverá:

      (…) em complementação à ação da família, proporcionar condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social da criança e promover a ampliação de suas experiências e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade. (BRASIL/MEC, 1994, p. 15)

      Baseando-se na concepção sócio-interacionista do desenvolvimento humano, em que os elementos biológicos e sociais são fatores essenciais para o desenvolvimento infantil, considera-se que as crianças pequenas, desde o seu nascimento, vão construindo as suas características, seus modos de agir, pensar e sentir. A partir da interação com o meio e das suas relações com os adultos que as acompanham, as crianças de zero a três anos começam a construir o seu conhecimento.

      É nesse contexto que o trabalho educativo das creches deve se desenvolver. As crianças passam cerca de oito horas diárias na creche. Portanto, o trabalho deve ser bem organizado e planejado. Como afirma Oliveira, “quanto mais a criança fica ociosa, maior o número de eventos negativos (brigas, gritarias, quebra de materiais, etc.), que ocorrem nas creches” (Oliveira, 1996, p. 89). Aos educadores das creches cabe o planejamento de atividades que promovam o desenvolvimento sócio-cognitivo da criança, durante todo o período que elas estiverem sob a sua responsabilidade.

      1.1. A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO

      O trabalho educativo na creche requer conhecimento, por parte dos professores, das teorias de desenvolvimento humano e do papel do adulto em tal processo. Sobre como as crianças se desenvolvem, Oliveira aborda três concepções diferentes: “a inatista, a ambientalista e a interacionista” (OLIVEIRA, 1996, p. 27).

      A primeira, a Teoria Inatista, enfatiza os fatores biológicos do desenvolvimento, onde as características de cada indivíduo seriam pré-determinadas geneticamente. “Nesse caso o desenvolvimento seria como o desenrolar de um novelo, no qual estão inscritas as características genéticas do indivíduo” (OLIVEIRA, 1996, p. 27).

      Na segunda visão, a Teoria Ambientalista, o desenvolvimento da criança é um produto do meio. A criança é “modelada” pela ação do adulto, através da estimulação. São os estímulos externos que o comportamento, o caráter e os conhecimentos do indivíduo. Segundo a autora, a visão ambientalista “tem o mérito de chamar nossa atenção para a plasticidade do ser humano, que pode adaptar-se a diferentes condições de existência, aprendendo novos comportamentos, desde que existam certas condições favoráveis” (OLIVEIRA, 1996, p. 29).

      A visão ambientalista toma a criança como uma “tábula rasa”, onde só os fatores externos são decisivos na constituição da personalidade e de conhecimento humano.

      A Teoria Interacionista contrapõe-se às duas outras, ao mesmo tempo em que as completa. Assim define a autora:

      A concepção interacionista considera que os dois elementos: o biológico e o social, não podem ser dissociados e exercem influência mútua. As características biológicas preparam a criança para agir sobre o social e modificá-lo, mas esta ação termina por influenciar na construção das próprias características biológicas da criança. (OLIVEIRA, 1996, p. 29)

      A Teoria Interacionista representa uma outra visão da criança como ser que aprende e se desenvolve, “ela deixa de ser um ser passivo, que aprende por meio de estímulos viso-áudio-motores, e passa a ser reconhecida como ser pensante, capaz de construir hipóteses a partir da interação com outros sujeitos” (OLIVEIRA, 1996, p.31).

      De acordo com essa visão, a criança começa a desenvolver seu aprendizado desde o seu nascimento, através da interação com o meio físico e social. Quando ela entra na escola, já construiu uma série de conhecimento do mundo que a cerca.

      Por considerar esta a visão mais completa e adequada, optou-se por utilizá-la nesta pesquisa, Para tanto, baseamo-nos nos trabalhos de Piaget e Vygotsky sobre o desenvolvimento humano.

      De acordo com a teoria psicogenética de Piaget, a criança:

      “procura ativamente compreender o mundo que a rodeia e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. É um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.” (Ferreiro & Teberosky, 1999, p. 29)

      Apesar de muitos teóricos apontarem os estudos de Piaget como supervalorizadores dos fatores biológicos em detrimento dos sociais no desenvolvimento da criança, eles não são desconsiderados. Para ele, “a inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas” (PIAGET, apud LA TAILLE, 1992).

      As relações sociais, para Piaget, são essenciais para o desenvolvimento da inteligência humana, em todas as etapas do desenvolvimento. No entanto, a influência que elas exercem sobre as ações variam de acordo com a fase ou etapa do desenvolvimento em que se encontra a criança.

      Até os sete anos, ou seja, no período denominado por Piaget de pré-operatório, a criança não é capaz de colocar-se no lugar do outro e, portanto, não consegue estabelecer relações de troca. Nessa fase, os fatores sociais são menos determinantes que os biológicos. Na medida em que a criança cresce e se torna capaz de realizar trocas sociais, vai também aumentando a forma como a interação social interfere em seu desenvolvimento.

      “A partir da aquisição da linguagem, inicia-se uma socialização efetiva da inteligência. Contudo, durante a fase pré-operatória, algumas características ainda limitam a possibilidade de a criança estabelecer trocas intelectuais equilibradas” (LA TAILLE, 1996, p.15).

      Vygostky também associa o desenvolvimento humano à sua dimensão social. Para ele, como afirma OLIVEIRA (1996, p. 24), “a cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem”.

      Entendendo a relação social como uma relação de troca, onde a personalidade do indivíduo está diretamente relacionada tanto ao que ele toma como verdade, quanto ao que ele compreende como a verdade do outro, os processos de socialização são, então, definitivos para o desenvolvimento da autonomia e da inteligência humana. Assim, Yves de La Taille aponta que, “longe de significar isolamento e impermeabilidade às idéias presentes na cultura, autonomia significa ser capaz de situar consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade” (LA TAILLE, 1996, p. 17).

      A criança necessita de experiências para que possa construir seus conhecimentos e seus esquemas cognitivos, construir-se como sujeito, possuidor de características próprias. Para isso, ela precisa interagir, coordenar suas ações com as ações de outras pessoas, construir significados, explorar o meio a sua volta, brincar, transformar situações e significados já conhecidos em boas experiências para o seu desenvolvimento.

      O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo e o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais.

      A capacidade que o indivíduo tem de abstrair e generalizar faz com que ele possa simbolizar e operar mentalmente sobre o mundo. Se a mediação implica processos de representação mental, conseqüentemente sofre influência da interação social, posto que é a própria cultura que oferece ao homem os símbolos pelos quais ele representa a realidade.

      Assim, “os conceitos são construções culturais, internalizadas pelos indivíduos ao longo do seu processo de desenvolvimento” (OLIVEIRA, 1996, p. 28). Vygostky aponta uma diferenciação entre os conceitos espontâneos, gerados pelo conhecimento internalizado que a criança tem do mundo e dos objetos, e os conceitos científicos, gerados pelas informações trazidas pelo outro. Nesse ponto, tanto o conceito espontâneo quanto o conceito científico estão intimamente relacionados às concepções que as interações sociais possibilitam.

      A aprendizagem, nesse sentido, se dá pela capacidade de internalização dos conhecimentos e pela simbolização das informações externas, que só são possíveis diante dos conhecimentos sociais. Aí os fatores biológicos da aprendizagem associam-se aos sócio-históricos para que sejam possíveis as formulações de conceitos próprios. Segundo Vygotsky, “a mente da criança contém todos os estágios do futuro desenvolvimento intelectual, eles existem já na sua forma completa esperando o momento adequado para emergir” (Vygotsky, apud Rego, 1995, p. 57).

      No processo de desenvolvimento da criança, pode-se destacar a linguagem, especialmente a linguagem falada, como fundamental na organização de atividades práticas e nas funções psicológicas do ser humano. Dessa forma, “a criança ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura, reconstrói individualmente os modos de ação realizados externamente e aprende a organizar os próprios processos mentais” (VYGOTSKY, apud REGO, 1995, p.62). Assim, o desenvolvimento do ser humano se dá a partir da linguagem, da capacidade de abstração e da atividade prática.

      Michael Cole, em seus estudos sobre a obra de Vygotsky, traz as seguintes considerações sobre a importância da fala no processo de desenvolvimento humano:

      O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. [...] Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio comportamento. A criação dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumentos. (COLE, 2003, p. 33)

      Diante do exposto, supõe-se que ter uma concepção clara sobre os processos de aprendizagem e o desenvolvimento infantil irá determinar a prática pedagógica na Educação Infantil. Conhecer o aluno, as etapas do seu desenvolvimento

      – assim como os fatores que o influenciam

      – sua cultura e seus conhecimentos já internalizados é o primeiro passo para a efetivação de um processo educativo de qualidade.

      A escola de Educação Infantil tem uma influência significativa no desenvolvimento da criança, pois possibilita a ela o acesso a conhecimentos científicos, permitindo que ela construa seus próprios conhecimentos.

      O objetivo da Educação Infantil é proporcionar condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social da criança e promover a ampliação de suas experiências e conhecimentos estimulando seu interesse pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade.

      1.2. O DIREITO À CRECHE

      Além do embasamento teórico que traz especial atenção ao desenvolvimento da criança de zero a três anos, o atendimento em creches deve ser orientado também pela fundamentação legal que determina as suas atribuições.

      De acordo com o Plano Nacional de Educação, as creches, por determinação da LDB, serão destinadas ao atendimento às crianças de zero a três anos, devendo a faixa etária compreendida entre quatro e seis anos ficar sob a responsabilidade de instituições pré-escolares. E ainda determina que as creches “(…) deverão adotar objetivos educacionais, transformando-se em instituições de educação, segundo as diretrizes curriculares nacionais emanadas do Conselho Nacional de Educação.” (BRASIL, 2001, p. 34). Assim, a determinação legal aponta para uma educação de qualidade, que busque o desenvolvimento integral da criança desde a sua entrada na escola ou creche.

      Apesar da sua não obrigatoriedade, a Educação Infantil é um direito de todas as crianças entre zero e seis anos ou, como no Município de Guarapari, entre zero e cinco anos. A compreensão do direito à creche requer a análise de algumas premissas importantes para a contextualização do tema:

      A creche no sistema educacional:

      De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9394/96, artigo 21, a educação escolar compõe-se de duas fases: A Educação Básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio; e a Educação Superior.

      A Educação Infantil representa a primeira etapa da Educação Básica e é composta por creches – para crianças de até três anos de idade; e pré-escolas – para as crianças de quatro a seis anos de idade. Assim, o sistema educacional integra a creche na categoria de Educação Infantil, sendo portanto o primeiro segmento da educação básica ao qual as crianças têm direito.

      A creche como um direito da criança e um dever do Estado:

      A Constituição Federal – em seus artigos 205 e 208, IV; o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8069/90, nos artigos 53 e 54, IV; e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9394/96, no artigo 4, IV – apontam a creche como um direito da criança e um dever do Estado, a quem cabe garantir o atendimento a todos que dela necessitam.

      Esse direito deve ser devidamente compreendido. Não se trata de um direito de caráter obrigatório como é o tratamento dado ao ensino fundamental. Trata-se de um direito a ser garantido a toda criança que pretenda usufruí-lo, ou como afirma a Política Nacional de Educação Infantil, “embora a educação infantil não seja etapa obrigatória e sim direito da criança, é uma opção da família e um dever do Estado”.

      A importância da creche diante do contexto social:

      Quando se analisa o direito à creche, a realidade social que está subentendida a ele é complexa e revela a necessidade de se buscar a sua efetivação. Basta ter ciência das funções essenciais que desempenha a creche para compreender a situação. Maria Malta Campos, Fúlvia Rosemberg e Izabel M. Ferreira afirmam que a creche deve desempenhar duas funções essenciais:

      Educacional – no sentido amplo, que responde às necessidades do desenvolvimento infantil nos primeiros anos de vida;

      Guarda - complementando os cuidados com a criança fornecidos pela família, atendendo às necessidades dos pais que trabalham fora de casa, entre outras. (CAMPOS, ROSEMBERG e FERREIRA, 1995, p. 106)

      Assim, ao dizer que a função da creche é eminentemente educativa, deve aí estar intrínseca a função de cuidar. As autoras acrescentam, ainda, a função assistencial tendo em vista que para as camadas mais empobrecidas da população a creche e a pré-escola podem desempenhar também um papel de “salário indireto”, fornecendo alimentação e cuidados de saúde, essenciais ao desenvolvimento criança.

      A nova realidade social, com famílias monoparentais, isto é, aquelas formadas pelo pai ou a mãe e seu descendente, e com a inserção da mulher no mundo do trabalho, reflete também a necessidade da creche como uma alternativa para a garantia dos direitos fundamentais das crianças.

      Além dessas funções, não se pode negar a importância dessa primeira etapa da Educação Infantil para o desenvolvimento psicológico e motor da criança, com os conseqüentes desdobramentos no desenvolvimento humano, na formação da personalidade, na construção da inteligência e na aprendizagem.

      Assim, o currículo da Educação Infantil deve levar em conta, na sua concepção e administração, o desenvolvimento da criança, a diversidade social e cultural e os conhecimentos que se pretendam universalizar.

      1.3. EDUCAÇÃO INFANTIL ONTEM E HOJE

      O atendimento em Educação Infantil requer mais que o conhecimento dos preceitos legais que o fundamenta e noções dos processos de desenvolvimento da criança. Entender a educação prestada nas instituições de Educação Infantil de hoje exige também um estudo a respeito da história do atendimento em creches no processo educativo. Conhecer o caminho trilhado é um importante passo para nortear os passos futuros.

      Nas creches, em geral, o atendimento às crianças nos anos iniciais da vida tem sido marcado pelos cuidados – alimentação, saúde e higiene – o que até pouco tempo atrás parecia dispensar a necessidade de qualquer aprofundamento sobre a maneira como elas se desenvolvem ou constroem conhecimento.

      Foi principalmente a partir da segunda metade da década de 80 que as concepções de criança e de creche começaram a