sábado, 17 de março de 2012

A Escuta Psicopedagógica Aos Professores Na Escola.

RESUMO: Evidencia-se na literatura sobre psicopedagogia pouca reflexão acerca da escuta psicopedagógica aos professores na escola. Entretanto, a escuta é um elemento relevante e vem ocupando constantemente seu espaço nas mais variadas áreas, como: na psicanálise, na psicologia, bem como na própria psicopedagogia. Neste contexto, o principal objetivo deste artigo foi analisar a forma como o profissional formado em psicopedagogia exerce sua escuta aos professores na instituição escolar. Assim, optou-se pela realização de pesquisa de campo, utilizando-se a técnica de entrevistas para levantamento de dados, numa abordagem qualitativa. Contudo, a falta de referencial teórico dificulta o desenvolvimento da escuta clínica por parte dos psicopedagogos. Em virtude disso, o presente estudo pretende contribuir para a literatura sobre o assunto, apresentando possíveis estratégias para aprimorar/desenvolver a escuta psicopedagógica.

Palavras-chave: Escuta; Psicopedagógicas; Professores; Instituição.

1 INTRODUÇÃO

O olhar e a escuta são elementos complementares no processo de análise de fenômenos sociais, pois, o ver e o escutar contribuem nesse processo. Para Weffort (1997), não ouvimos
realmente o que os outros falam, e sim o que se quer ouvir. Neste sentido, o ver e o ouvir demandam implicações e entregas ao outro.

A situação analítica desenvolvida por Freud (1976) para o seu método psicanalítico, “surge e se desenvolve na escuta e para a escuta singular à qual se propõe” (FALCÃO; MACEDO, 2004, p. 2). Assim, como recurso proveniente da técnica psicanalítica e que aos poucos vem conquistando espaço em diferentes profissões, a escuta clínica apresenta-se e destaca-se como ponto relevante intersubjetivo, característico do encontro analítico. Segundo Cecim (1997, p. 31), essa escuta difere-se da audição. Porque, enquanto a audição permite à apreensão/compreensão de vozes e sons audíveis, a escuta clínica refere-se à apreensão/compreensão de expectativas e sentidos, audição das expressões e gestos, posturas e condutas durante a escuta. E, esta, não se limita exclusivamente ao campo da fala, “[mais do que isso] busca permitir os membros interpessoais que constituem nossa subjetividade para cartografar o movimento das forças de vida que engendram nossa singularidade” (CECCIM, 1997, p. 31).

A escuta também é um elemento que pode contribuir acerca da atuação do psicólogo no ambiente escolar, esta pode ser utilizada como mecanismo capaz de apreender os fenômenos que se efetivam no interior das escolas. Entretanto, a escuta está atrelada ao olhar que precisam ser clínicos, conforme salienta Adronio apud Barbier (1985, p. 45), afirmando que o procedimento clínico e sua teoria devem constantemente conquistar o lugar que lhe foi até então recusado, o que se caracteriza como importante ao procedimento clínico é o respeito, ou melhor, a *Marcos Vinícius Castro Souza, Licenciado em Pedagogia com Habilitação em Magistério e Gestão Educacional pela FAENE – Faculdade Adventista de Educação do Nordeste; Pós-graduado em Psicopedagogia institucional, clínica e hospitalar pela Fundação Visconde de Cairu. Tutor do Curso de Pedagogia EaD na UNIFACS (pólo de Santo Amaro); Coordenador Pedagógico do NEI – Núcleo de Educação Inclusiva; Coordenador Pedagógico do CEAJAT. E-mail.: vinicastro2@yahoo.com.br – Autor. sensibilidade ao que é ambíguo, ao duplo sentido e a hipercomplexidade. Com isso, a observação se constitui também como relevante no desenvolvimento de uma escuta clínica.

Partindo da perspectiva de Martins (2003), isso significa que as funções da escuta se apóiam sobre diversificadas visões de mundo, portanto, implicam diferentes paradigmas e, conseqüentemente, em aspectos e maneiras especificas de percepção dos fatores analisados. Para Adronio (1990, p. 40) apud Martins (2003, p. 44), existe nessa escuta, assim como na
interpretação que a acompanha, uma primeira forma de multirreferencialidade e a linguagem do outro, sua indexabilidade que é fundamental aprender e falar, para encontrar os diversos fios de sua pré história e os avatares de seus desejos. Para tanto, na especificidade clínica, o discurso não necessita ser explicito, porque ela joga essencialmente ao nível do subentendido.

A escuta desenvolvida na área pedagógica, ela diferencia-se das demais escutas, trazendo a marca da construção do conhecimento de modo dialogado. Contudo, por se tratar de um campo híbrido entre a pedagogia e a psicologia, a escuta psicopedagógica pode ocorrer sob diferentes aspectos, envolvendo o planejamento, a avaliação e a reflexão sobre a escuta, mas é importante a este profissional possuir ou adquirir uma atitude clínica, onde se possa efetivamente escutar atentamente os professores no espaço escolar e traduzir o subentendido de suas falas (FERNANDEZ, 1991, p. 125). Esta pesquisa propôs estudar de que forma a escuta psicopedagógica vem contribuindo no interior da instituição escolar.

2 A ESCUTA CLÍNICA NA PSICOPEDAGOGIA
A atuação do psicopedagogo, em instituições escolares, requer postura/atitude clínica frente às diversas produções sejam elas explícitas ou implícitas dos indivíduos a quem se propõe
intervenção psicopedagógica. Nesta perspectiva, a escuta psicopedagógica clínica insere-se como mecanismo de verificar e tratar os diferentes fenômenos que se apresentam no cotidiano do trabalho docente nas escolas.

Para se apropriar da utilização da escuta clínica na psicopedagogia, é relevante antes, caracterizar o olhar clínico como aquele que toma em consideração um campo – de pesquisa ou de intervenção – estruturado por um jogo de relações e de intervenções dinâmicas e complexas. No entanto, ele também supõe que o prático e o pesquisador estejam convenientemente deslocados da relação, isto é, que eles assumam uma postura de implicação-distanciamento. Tal postura, por sua vez, possibilitar-lhes-á estar efetivamente co-presente na situação que eles analisam, sem perder, para tanto, suas especificidades e suas competências (MARTINS, 2003, p. 43).

Isto remete que a atitude clínica necessária ao psicopedagogo ante sua possibilidade de intervenção, implica a busca por novos sentidos para sua relação com o objeto pesquisado. A observação torna-se, assim, importante. Pois, o olhar clínico se estabelece fundamentalmente na observação. Contudo, a escuta se impõe como fator imprescindível no que se refere ao temporal, “aquilo não-dito” (MARTINS, 2003, p. 44). Portanto, para Martins (2003), isto significa que as diferentes funções do olhar e da escuta clínicas, que se apóiam em perspectivas diferentes e, consequentemente, em metodologias também específicas, precisam ser articuladas no intuito de se estabelecer pontos de referência nos aspectos temporal e espacial.

O psicopedagogo, enquanto terapeuta é um sujeito que “legaliza a palavra do paciente, [...] alguém que com sua escuta outorga valor e sentido à palavra de quem fala, permitindo-lheorganizar-se (começar a entender-se), precisamente a partir de ser ouvido” (FERNANDEZ, 1991, p. 126). Com isso, a escuta psicopedagógica torna-se fator preponderante no atendimento a heterogeneidade de/dos professores na escola, possibilitando-lhes, vez e voz para expressarem-se oralmente e/ou através de mensagens subliminares.

O psicopedagogo terapeutizando, precisa posicionar-se em um lugar capaz de proporcionar-lhe a análise eficaz, de modo a permitir “ao paciente organizar-se e dar sentido ao discurso a partir de um outro que escuta e não desqualifica, nem qualifica”. “Somente a partir das fraturas do discurso, por um lado, e de nos aproximarmos, por outro lado, por encontrar o
dramático, resgataremos o interessante, o original dessa história (FERNANDEZ, 1991, p. 126).

2.1 A postura analítica e a atitude clínica na psicopedagogia

O psicopedagogo deve “escutar e traduzir” (FERNANDEZ, 1991, p. 127) de modo transcendente o que lhe é apresentado, buscando a atitude clínica necessária no trato dos dados obtidos através de sua escuta e análise. Pois, “são as palavras, ou sua ausência, associados com a cena penosa, as que dão ao sujeito os elementos que impressionarão sua imaginação” (MANNONI apud FERNANDEZ, 1991, p. 127). Assim, a função da escuta psicopedagógica não é fazer o paciente confessar o tido como importante, mas sim, garantir ao indivíduo a possibilidade de que fale do que realmente carece de importância.

Para Fernandez (1991, p. 128), o lugar analítico, tão importante para o desenvolvimento da escuta clínica, é “lugar de testemunha e atitude clínica, da atitude do que escuta e traduz promovendo um discurso mítico e não real. Lugar e atitudes necessários a todo terapeuta, que o psicopedagogo deverá assumir”. Neste sentido, a referida autora apresenta sua proposta ou guia para o psicopedagogo conseguir uma escuta psicopedagógica: (FERNANDEZ, 1991, p. 131)

1. Escutar–olhar – o primeiro momento da intervenção psicopedagógica supõe escutar-olhar o outro e mais nada. De acordo com Fernandez (1991, p. 131), “escutar não é sinônimo de ficar em silêncio, como olhar não é de ter os olhos abertos”;
2. Deter-se nas fraturas do discurso – estar atento aos aspectos trazidos através do discurso verbal, assim como ao corporal, ao agir subjetivo do sujeito;
3. Observar e relacionar com o que aconteceu previamente à fratura – registrar as fraturas, as formas diferentes de expressar-se;
4. Descobrir o esquema de ação – significação – “para encontrar o esquema de ação, não é necessário deter-se no conteúdo do mesmo, mas no processo e nos mecanismos” (FERNANDEZ, 1991, p. 132);
5. Buscar a repetição dos esquemas de ação – buscar detectar em que outras situações e com que outros contextos e conteúdos repete-se este esquema;
6. Interpretar a operação, mais do que o conteúdo – levantar as concepções e idéias inconscientes sobre a aprendizagem, estabelecendo relações com a “operação particular que constitui o sintoma” (FERNANDEZ, 1991, P. 133).

O momento da intervenção psicopedagógica é único tanto para o paciente, quanto para o terapeuta, e requer o estabelecimento de uma relação harmônica entre ambos, onde o escutar esteja presente cotidianamente neste processo. Para isso, Fernandez (1991, p. 131) esclarece que “escutar não é sinônimo de ficar em silencio, como olhar não é de ter os olhos abertos. Escutar, receber, aceitar, abrir-se, permitir, impregnar-se”. Todavia, o terapeuta deve aprimorar a sua escuta para além do que o paciente expõe oralmente, permitindo-lhe “falar e ser reconhecido, e ao terapeuta compreender a mensagem” (p. 131) para poder intervir da melhor maneira possível.

No entanto, para Martins (2003) é imperioso que ambos estejam convenientemente deslocados na relação estabelecida, isto é, que eles assumam uma visão/postura de implicaçãodistanciamento. Esta postura possibilitar-lhes-á efetivamente estarem co-presentes na situação que analisam, sem para isso, perder suas especificidades e suas capacidades.

Ou seja, uma postura/atitude clínica que se estruture numa escuta, que aqui deve ser compreendido como um mecanismo de acompanhamento acerca da realidade, registrando-se o vivenciado, o experimentado. É preciso criar espaços onde as vivências institucionais possam ser afirmadas e verdadeiramente escutadas.

Esta perspectiva, no plano das práticas do psicopedagogo, poderá fomentar o reconhecimento e a apropriação “de elementos até então desconsiderados na abordagem dos processos educativos, possibilitando uma reapropriação da experiência e de outros sentidos, a eles atribuídos, pela abertura ao desconhecido, pela disponibilidade para a alteração (e por conseqüência da heterogeneidade), para a escuta do inefável (MARTINS, 2003, p. 44).

3 MÉTODO

Para realização deste estudo, pesquisou-se uma psicopedagoga e quatro professoras de uma escola pública, localizada na zona urbana da cidade de Santo Amaro, Recôncavo do Estado
da Bahia, sendo utilizado como critério de inclusão todos os funcionários que atuam numa mesma instituição escolar.
Em relação à pesquisa de campo, foi utilizado como instrumento para coleta de dados a realização de entrevistas. Os dados obtidos foram analisados partindo-se da perspectiva da abordagem qualitativa.

De um modo geral, as entrevistas qualitativas são muito pouco estruturadas, sem um fraseamento e uma ordem rigidamente estabelecidos para as perguntas, assemelhando-se muito a uma conversa. Tipicamente, o investigador está interessado em compreender o significado atribuído pelos sujeitos a eventos, situações processos ou personagens que fazem parte de sua vida cotidiana (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 168).

Neste contexto, constituíram-se como aspectos a serem englobados na entrevista com a psicopedagoga: 1) A forma como esta compreende e analisa a função de sua escuta; 2) Ao modo como tem escutado os professores desta instituição, se exerce essa escuta cotidianamente, assim como isso ocorre; 3) As possíveis contribuições desta escuta aos professores na intervenção psicopedagógica, a forma como isso se efetiva. As entrevistas com as professoras constavam:

1) A respeito da percepção em relação à atuação da psicopedagoga na escola;

2) Ao modo como percebe e analisa a possível parceria entre ambos, a forma como essa parceria pode contribuir na prática docente no trato das dificuldades de aprendizagem dos alunos;

3) A existência de possíveis oportunidades de ser escutada pela psicopedagoga nesta instituição, a forma como ocorre;

4) Os momentos destinados a reunião onde se possibilita a exposição de problemas, etc.

Partindo-se destes itens, as entrevista foram realizadas. Assim, optou-se por iniciar a coleta de dados através da entrevista com a psicopedagoga, para, posteriormente, realizá-las com as professores que recebem assistência desta profissional. Todavia, visando preservar a identidade dos sujeitos pesquisados, foram utilizados nomes fictícios para os participantes da pesquisa.

4 RESULTADOS

A realização da entrevista com a psicopedagoga englobou fundamentalmente três aspectos básicos em torno da escuta psicopedagógica aos professores na escola. Sobre a forma como esta compreende e analisa a função de sua escuta na instituição, a mesma abordou que reconhece a relevância desta, afirmando que “ao escutar o outro vou percebendo as suas necessidades, o que realmente está sendo vivenciado pela profissional”.

Posteriormente, em torno do segundo aspecto, a respeito do modo como a psicopedagoga tem escutado os professores desta instituição, se exerce essa escuta constantemente, assim como isso se dá na prática. Obteve-se a seguinte resposta:

Através de diálogo procuro escutar com atenção as necessidades dos profissionais que trabalham comigo, buscando entender o ponto de vista de cada um, visto que ao escutá-los trocamos ricas experiências e, assim, explorar dimensões e possíveis caminhos para solucionar as demandas necessárias. E, esses momentos ocorrem durante as reuniões pedagógicas quinzenalmente (MÁRCIA).

Outro aspecto levantado foi a partir das possíveis contribuições desta escuta aos professores na sua intervenção, bem como a forma como isso se efetiva, onde a mesma respondeu que “ao escutar o outro (os professores) podemos perceber suas necessidades e a de seus alunos e, procurar orientá-los da melhor maneira possível”.

A atuação psicopedagógica não pode ser efetivada em momentos inadequados como em reuniões pedagógicas, mas em espaços e momentos específicos, onde a professora seja oportunizado a expressar-se em sua multiplicidade, e a psicopedagoga escutá-lo transcendentemente. Contudo, esta escuta não pode/deve estar contaminada com impressões impregnadas de estereótipos e de fraturas das relações sociais estabelecidas entre ambos. Para tanto, Weffort (1997), salienta que a ação de escutar clinicamente o outro é um processo reflexivo e analítico de sair de si para ver e compreender o outro e a realidade segundo seus próprios pontos de vista, sua subjetividade, singularidade e segundo sua história. Assim, para Weffort (1997), a escuta constitui-se como uma ação altamente movimentada, reflexiva, estudiosa e transcendente.

O lugar da escuta poderá possibilitar ao psicopedagogo “criar situações coletivas, espaços de construção de conhecimentos sobre si mesmo – sobre a escola, sobre as experiências dos envolvidos no processo educacional, etc. – de tal forma que os problemas vividos sejam amplamente discutidos e a busca de soluções para os mesmos, compartilhada” (MARTINS, 2003, p. 44).

Ao psicopedagogo cabe, no exercício de sua escuta, de acordo com as concepções de Fernandez (1991), detectar os lapsos, as diversas dificuldades na expressão do discurso, da forma como os cortes são efetivados, das inconsistências, das repetições, das pausas prolongadas, emerge o inconsciente, etc.

Em momentos posteriores, durante a realização das entrevistas com as quatro professoras, pode-se detectar uma inquietação em torno do acompanhamento psicopedagógico realizado nesta escola. Partindo-se deste pressuposto, o primeiro aspecto levantado foi a respeito de como elas percebem essa profissional e sua atuação na escola. Onde obteve-se considerações como: “Ela trabalha bem, buscando sempre saber nossas necessidades e ajuda no que pode, entretanto, o tempo dela aqui na escola é pouco, o trabalho acaba sendo fragmentado”.

Ademais, abordaram que percebem a relevância dessa profissional atuando num ambiente escolar e que a parceria estabelecida nesta acaba contribuindo na prática docente, pois, segundo as entrevistadas, “o atendimento que ela nos garante ajuda a possibilitar aos alunos uma melhorara comportamental em sala de aula e na aprendizagem”.

Outro aspecto discutido com as professoras foi se elas têm oportunidades de serem escutados pela psicopedagoga nesta instituição, assim como a forma que isso se efetiva, da existência ou não de momentos destinados a reuniões, onde elas pudessem expor seus problemas, etc. Onde elas afirmaram que sim, que ela ouve suas queixas em momentos específicos nas reuniões pedagógicas que se efetivam quinzenalmente. Assim, reafirmam que o tempo destinado para tal fim é pouco. Os discursos das professoras entrevistadas aparentam estar emersos em um receio (medo) em expressar realmente o que pensam a respeito da atuação da psicopedagoga na instituição. E isso é vislumbrado através do subliminar de suas falas, nas inquietações, nos olhares, nas expressões, nas faltas, etc. Com isso, evidencia-se a importância da criação de mecanismos que garantam as professoras serem efetivamente escutadas pela psicopedagoga neste espaço.

4.1 Confrontando a visão da psicopedagoga e das professoras Através do confronto entre as informações obtidas a partir da realização das entrevistas tanto com a psicopedagoga, quanto com as professoras participantes deste estudo, pôde-se detectar fraturas nos discursos destas em relação à atuação da psicopedagoga nesta unidade
escolar e o modo como suas intervenções se efetivam no cotidiano deste espaço.

A escuta, elemento tão relevante ao psicopedagogo, é tido/visto tanto pela psicopedagoga quanto pelas professoras que recebem seu acompanhamento, meramente como um canal auditivo capaz de apreender falas e possibilitar a intervenção partindo-se destas. Contudo, a escuta clínica necessária a este profissional, requer o transcendente, o subentendido do discurso exposto oralmente. Ou seja, “o exercício da escuta clínica, por sua vez, tem como perspectiva desvelar dimensões do cotidiano escolar e das relações que o estruturam até então impensadas, desconhecidas, mas que tangenciam as práticas que aí se estabelecem” (MARTINS, 2003, p. 45).

As professoras não podem/devem ser encaradas como pacientes da psicopedagoga, daí a precisão da adequação da escuta clínica para o atendimento às mesmas. Entretanto, a escassez na fundamentação teórica/prática a respeito da escuta clínica na psicopedagogia revela uma possível falha no processo de formação desta profissional, que muitas vezes, não é preparada para assumir uma postura/atitude clínica ante a demanda.

Na construção da escuta necessária ao psicopedagogo, constata-se, segundo Weffort  (1997, p. 1) alguns movimentos necessários a sua construção:

1 – “movimento de concentração para a escuta do próprio ritmo [...] o que se quer observar, que hipóteses se quer checar, o que se intui que não se vê, não se entende, não se sabe qual o
significado, etc.”;
2 – “o movimento que se dá no registro das observações, seguindo o que cada um se propôs na pauta planejada, onde o desafio está em sair de si para colher os dados da realidade significativa e não idealizada”;
3 – “o movimento de trazer para dentro de si a realidade observada, registrada, para assim poder pensá-la, interpretá-la [...]. Neste movimento podemos nos dar conta do que ainda não sabemos”.

Macedo e Falcão (2009, p. 6) apud Freud (1937) apontam para o importante efeito da escuta clínica no campo analítico: “a análise é um processo terminável enquanto se refere ao uso da capacidade de escuta do analista, mas interminável enquanto se refere à capacidade adquirida pelo paciente de escutar-se. O processo analítico, a partir da escuta do” psicopedagogo, “envolve a instrumentalização da escuta do paciente em relação a si mesmo.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para se chegar às últimas palavras deste estudo, retoma-se a questão que o originou: de que forma a escuta psicopedagógica vem contribuindo no interior da instituição escolar? A resposta para tal indagação pode ser obtida sob as seguintes dimensões: Através da pesquisa de campo realizada, percebeu-se que a escuta psicopedagógica não tem acontecido/contribuído nas intervenções efetivadas na instituição escolar fonte da coleta de dados, pois, a psicopedagoga não demonstrou exercer a escuta clínica as professoras neste espaço. Assim, evidenciou-se que as entrevistadas não demonstraram apropriação a respeito do real significado da escuta para a psicopedagogia. Segundo Weffort (1997), os indivíduos não foram educados para a escuta, nem para seu real significado. Ou seja, a escuta acaba estereotipada exclusivamente para a função auditiva.

Cabe registrar a escassez de material sobre a escuta na psicopedagogia, fator que pode ser preponderante quanto a sua não utilização por parte da profissional pesquisada. Assim, visualizase ainda, a falta de recomendações e orientações técnicas em relação à apropriação e utilização da escuta transcendente ao que é falado e apreendido auditivamente, capaz de captar lapsos, falhas, repetições, sintomas, queixas, o subjetivo, etc. aspectos que lhe permita interpretação e intervenção adequadas.

Para Macedo e Falcão (2009), a formação do terapeuta precisa estar atrelada ao “famoso tripé – formação teórica, atividade de supervisionar-se e análise pessoal – constitui os recursos na qualificação do processo de escutar o outro. Com isso, detecta-se que os psicopedagogos precisam estar abertos para efetivamente escutar os professores e suas queixas na escola, não auditivamente, mas de modo transcendente, buscando então, “a sintonia com o ritmo do outro, do grupo, adequando em harmonia” (WEFFORT, 1997, p. 1) para favorecer o trabalho deste no contexto escolar. Portanto, fica evidente a relevância de os cursos de formação em psicopedagogia se adequarem a essa necessidade de estimular o desenvolvimento da postura/atitude e escuta clínicas para que o profissional possa escutar os professores na escola e
também desenvolver as intervenções convenientes.

O alcance da escuta psicopedagógica está conectada a apropriação de um fazer-se terapeuta. Em virtude disso, ao se propor um estudo em torno da escuta psicopedagógica aos professores na escola, laça-se um olhar, segundo Macedo e Falcão (2009), para a importância dado pelo terapeuta às falas, gestos, movimentos, etc. de seu analisado, isso demonstrou o papel da escuta deste em relação a si próprio, em sua investigação pessoal. Pois, a escuta da psicopedagogia encontra sua vitalidade na capacidade do analista em perceber e reconhecer o valor e a necessidade de ser ele próprio escutado, gerando em si uma capacidade que está fora do domínio da rigidez ou da padronização, e que por isso abre espaço à escuta do outro.

REFERÊNCIAS
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa qualitativa e quantitativa. São Paulo: Artmed, 2004.
BARBIER. René. (1985). A pesquisa-açãona instituição educativa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
CECCIM, Ricardo Burg. (1997). Criança hospitalizada: a atenção integral como uma escuta à vida. In: CECCIM, R. Burg; CARVALHO, Paulo R. A. (orgs.). criança hospitalizada: atenção
integral como escuta à vida. Porto Alegre: Editora da UFRGS, p. 27-41.
FERNANDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Trad. Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
FONTES, Rejane de S. A escuta pedagógica à criança hospitalizada: discutindo o papel da educação no hospital. Rev. Brasileira de Educação: p. 119-138. 2004. FREUD, S. (1940 [1938]). Espaço de psicanálise. In: __. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 1976. Vol. XXIII.
WEFFORT, Madalena Freire ET. Al. Educando o olhar da observação: aprendizagem do olhar. In: WEFFORT, M. Freire ET. Al. Observação, registro, reflexão. São Paulo: Espaço
Pedagógico, 1997, p. 10-36.
MACEDO, Mônica M. Kother; FALCÃO, Carolina N. de Barros. A escuta na psicanálise e a psicanálise da escuta.

MARTINS, João Batista. A atuação do psicólogo escolar: multirreferencialidade, implicação e escuta clínica. Rev. Psicologia em Estudo: Maringá. V.8, n. 2, p. 39-45, 2003.

sexta-feira, 16 de março de 2012

CALENDÁRIO – MÊS: MARÇO DE 2012

domingo

2ªfeira

3ª feira

4ª feira

5ª feira

6ª feira

sábado

Acontecimentos do mês

Estação do Ano: _____________________________

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Aniversários da Turma

CALENDÁRIO – MÊS: MARÇO DE 2012

domingo

2ªfeira

3ª feira

4ª feira

5ª feira

6ª feira

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Acontecimentos do mês

Estação do Ano: _____________________________

Aniversários da Turma

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ESCOLA MUNICIPAL SENADOR ANTONIO CARLOS MAGALHÃES

ALUNO(A) _____________________________________

PROFESSORA : SÍLVIA

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ESCOLA MUNICIPAL SENADOR ANTONIO CARLOS MAGALHÃES

ALUNO(A): ___________________________________________1º ANO

PROFESSORA: ____________________ DATA:___/___/______

01. PINTE O QUADRADINHO QUE INDICA A QUANTIDADE DE ELEMENTOS DE CADA CONJUNTO:

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02. CONTINUE DESENHANDO ATÉ COMPLETAR A QUANTIDADE DE FIGURAS INDICADAS NAS ETIQUETAS:

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03. COMPLETE COM O NUMERAL QUE ESTA FALTANDO

____ , ____, 2, _____, _____, 5,____,____, 8, ____, _____

quinta-feira, 15 de março de 2012

O JOGO DE PETECA

Peteca é o nome dado a um artefato esportivo, utilizado no jogo também chamado "Peteca"(ou mais corretamente,"Volante"), de origem indígena-brasileira. A Peteca é de uma base que concentra a maior parte de seu peso geralmente feito de borracha, e uma extensão mais leve, geralmente feita de penas naturais ou sintéticas, com o objetivo de dar equilíbrio ou orientar sua trajetória no ar quando arremessada. A Peteca era muito utilizada pelos índios como atividade esportiva para ganho de aquecimento corporal durante o inverno.

O jogo de Peteca guarda certas semelhanças do voleibol , pelo fato de jogar-se, como estes, em um campo dividido por uma rede. O elemento principal do jogo é a peteca, que se golpeia com mão. A popularidade da peteca como jogo de tempo livre tem crescido constantemente em alguns países europeus, como a Alemanha, onde, para o esporte, existem três federações diferentes.

O Desporto

O jogo consiste em dois ou mais participantes, utilizando-se as mãos, onde a peteca é arremessada ao ar de um jogador para o outro, evitando que ela toque o solo numa área definida. É um esporte praticado em várias regiões do Brasil, e tem como origem o estado de Minas Gerais, proveniente dos índios que habitavam aquela região, que utilizavam tocos de madeira e palha amarrados as penas de aves, arremessando o artefato entre si como forma de diversão.

História

Segundo os registros do passado, mesmo antes da chegada dos portugueses ao Brasil, os nativos já jogavam peteca como forma de recreação, paralelamente, aos seus cantos, suas danças e suas alegrias. Consequentemente, nossos antepassados foram-nos transmitindo essa salutar atividade. Atualmente, milhares de aficionados, de qualquer idade, dedicam horários diários, para jogar peteca, em clubes, escolas, nas praias, nos bosques, em quadras residenciais e nos igapós. Quis o destino que, nos jogos da V Olimpíada, realizados na Antuérpia, capital da Bélgica, em 1920, a título de recreação, os brasileiros que pela primeira vez participavam de uma Olimpíada, levassem petecas, atraindo numerosos atletas de outros países, interessados na sua prática. Revela-nos o registro da época, que o Dr. José Maria Castelo Branco, chefe da Delegação Brasileira, viu-se, momentaneamente, embaraçado pelos insistentes pedidos de regras formulados por finlandeses que, evidentemente, demonstravam interesse pela nova atividade desportiva. Coube a Minas Gerais a primazia de dar-lhe sentido competitivo, realizando jogos internos nos clubes pioneiros de BH. Em 1973, surgiram as regras da peteca, dando margem para a fundação da Federação Mineira de Peteca. Como positivo respaldo, há muitas publicações como livros, revistas, informativos, panfletos e reportagens que enfatizam as vantagens da prática desse esporte e que pode ser jogado por crianças e adultos sem limite de idade, sendo sadio e atraente para os dois sexos, sem choques, sem acidentes cuja velocidade é decorrente da homogeneidade dos contendores. Em 1978, o Mobral, editou o livreto "Vamos Jogar Peteca", admirável publicação dos técnicos do Centro Cultural e do Grupo Executivo da Campanha "Esporte Para Todos" - GECET, do Ministério da Educação. Posteriormente, também a Secretaria de Educação Física e Desporto do MEC tiveram uma parcela de marcante colaboração.

Regras

Os jogos podem ser de simples ou duplas, nos moldes de uma partida de tênis. A quadra apresenta dimensões de 15,0m x 7,5m para duplas e 15,0m x 4,0m para individual, dividido em duas metades, cada uma para o uso de uma das equipes rivais. A altura da rede é variável e depende da idade e do sexo dos participantes. Para jogos da categoria masculina, a rede deverá apresentar uma altura de 2,43m e 2,24m para o feminino e categoria até 12 anos. Detalhes como as dimensões dos quadrados da malha também são especificados: aproximadamente 4 cm por 4 cm. A peteca é posta em jogo através de um saque, no qual o jogador golpeia com a mão ou com a raquete a peteca para que passe por cima da rede. A peteca deve ser jogada para a outra metade da quadra com um único toque, sem que tenha tocado o solo. Atualmente utiliza-se o sistema de vantagens para contagem de pontos. Cada partida é disputada em sets, que chegará ao fim quando uma das equipes alcançar 12 pontos ou após 20 minutos de jogo. O componente que ganhar dois sets primeiro, ganha a partida. Outro detalhe importante é que após o saque, o ponto deverá ser finalizado em 30 segundos, ou senão a vantagem será revertida. As regras completas são muito mais específicas e podem ser encontradas nos sítios das federações de peteca (algumas são listadas na última seção). A partida tem 3 sets a partida deve.

REGRA JOGO DE QUEIMADA

Material

Uma bola similar à de vôlei e à de handebol feita de borracha, de tamanho médio ou pequeno.

Local

O terreno é em forma retangular sendo dividido pelo meio, deverá ter um espaço no fundo denominado de "cemitério" ou campo dos queimados.

Em muitas escolas são usadas as quadras de vôlei.

Formação

Á vontade, em campo marcado. mas a nenhum momento de jogo os devidos jogadores podem ultrapassar a linha do campo do adversario.

N.º de jogadores

Varia conforme as convenções locais, e no caso de países onde seja levado a sério, varia também de acordo com as quantidade de pessoas.

Regras

Preparação

Cada time se coloca num campo, sendo que apenas um jogador de cada lado deverá se colocar atrás da linha de fundo do campo adversário sendo denominado de "cruzar", que não pode "queimar" enquanto esta nesta função.

Para decidir sobre a posse da bola e do campo, no início do jogo, esses dois jogadores virão colocar-se ao centro, entre os dois campos. Ocorre uma disputa de bola . Feito isso, voltam os jogadores aos seus lugares, entregando-se a bola para o cruzar do time que a obteve, para começar a partida, que é iniciada ao apito do instrutor.

Objetivo

O objetivo visado é fazer o maior número possível de prisioneiros em cada campo. Será vencedor, o grupo que, no fim de um tempo previamente determinado, fizer maior número de prisioneiros, ou então, aquele que aprisionar todos os jogadores adversários.

Desenvolvimento

Ao ser dado o sinal de início, um jogador do partido a quem coube a bola, tente entregar a bola ao seu time que tem o objetivo de atira-la ao campo contrário com o propósito de atingir ("queimar") algum adversário com a bola.

Se o conseguir sem que a bola seja agarrada antes de tocar no chão pelo jogador tocado ou por um companheiro do time dele, o jogador atingido é considerado prisioneiro e deve sair do seu campo, colocando-se no "cemitério", espaço posterior à linha de fundo.

Feito o primeiro prisioneiro, o reserva volta ao seu campo para que tenha oportunidade de jogar também nesta posição. Atenção: quando o prisioneiro fica pela primeira vez com a bola, não pode "queimar" nenhum componente do time adversário.

A bola que, depois de haver tocado em um jogador, rola ou salta pelo terreno, pode ser recolhida por qualquer jogador, para ser arremessada novamente contra o grupo adversário. A bola pode, também ser recolhida por um adversário prisioneiro, a quem, neste caso, se permite apanhá-la e atirá-la a um companheiro seu ou queimar o adversário.

O mais recomendável é agarrar a bola quando arremessada, o jogador só é carimbado se a bola bater nele e cair no chão, do contrário, se o jogador for carimbado, a bola continuar no ar, e ele a agarrar, não será carimbado.

Neste jogo, como se vê, a rapidez de ação e a cooperação entre os jogadores, tem enorme importância.

Outras denominações

Fonte:http://www.brasilescola.com/educacaofisica/jogo-queimada.htm

terça-feira, 13 de março de 2012

ESCOLA MUNICIPAL ANDRÉ ZÊNERE – EJA

PROFESSORA PATRÍCIA MUNIZ

DATA: 12/03/2012

ESTUDANTE: ________________________________________________________________

Biografia: Cândido Portinari

Cândido Portinari foi um artista que dedicou sua vida ao registro da cultura de seu povo e de seu país. Brasileiro nasceu em Brodósqui,cidade do interior de São Paulo no dia 30 de dezembro de 1903. Filho de imigrantes italianos, de origem humilde, cursou apenas a escola primária.

Desde muito cedo, Candinho como era chamado pela família, já manifestava sua vocação artística, e desenhava em tudo que era possível.

Aos quinze anos de idade foi pra o Rio de Janeiro estudar na Escola Nacional de Belas Artes.

Em 1928 conquistou o Prêmio de Viagem ao Estrangeiro, da Exposição Geral de Belas Artes, de tradição acadêmica. Permaneceu morando em Paris por dois anos, retornando ao Brasil em 1931. Seu período fora do país, parece ter lhe servido de grande inspiração, passou então a retratar nas suas obras o povo brasileiro, nossa cultura, registrando em suas obras um caráter inovador e moderno.

Portinari pintou cerca de cinco mil obras, de pequenos esboços a gigantescos murais. Pintou quadros belíssimos e com temas diversos. As suas obras além de intensa foram diversificadas, pintou tipos regionais do Brasil, como cangaceiros e índios; retratos, músicos, o homem do campo e principalmente crianças. Portinari amava pintar crianças brincando, e dizia:

“Sabem por que eu pinto tanto meninos em gangorras e balanço? Para botá-los no ar, feito anjos.” Pintando crianças brincando em mangueiras frondosas ou participantes de “peladas” de futebol e de festas de São João, todas elas trazem a lembrança da vida rural.

clip_image001 Portinari faleceu no dia 6 de fevereiro de 1962, vítima de intoxicação pelas tintas que utilizava.

MESTIÇO

1934

INTERPRETAÇÃO DA BIOGRAFIA DE CÂNDIDO PORTINARI

1- Em que dia, mês e ano nasceu Cândido Portinari?

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2- Qual a cidade e o estado em que ele nasceu?

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3- Como Cândido Portinari manifestava sua vocação por pintura?

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4- Qual foi o prêmio e em que ano Cândido Portinari recebeu da Exposição Geral de Belas Artes?

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5- Quantos anos ele tinha quando conquistou esse prêmio?

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6- Cite algumas obras de Cândido Portinari.

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7- Por que Portinari gostava de pintar meninos balançando?

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8- Algumas cenas que Portinari pintava, traziam lembranças de sua infância. Quais eram elas?

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9- Quantos anos tinha Cândido Portinari quando faleceu?

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10- Do que ele morreu?

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11 – O que é uma Biografia?

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segunda-feira, 12 de março de 2012

ERA UMA VEZ UMA LINDA HISTÓRIA...

ASSIM VAI COMEÇAR, E TODOS VOCÊS, NESTE MUNDO ENCANTADO IRÃO SONHAR...

É SÓ ESCUTAR COM ATENÇÃO E VIAJAR NAS ASAS DA IMAGINAÇÃO, QUE A ALEGRIA VAI ADENTRAR EM SEU CORAÇÃO!

PROJETO

REUNINDO HISTÓRIAS

AUTORES: ALUNOS DO 2º ANO “B”

EMEFEI. “IDA INNOCENTI LUIZETTO”

PROF.ª LISÂNGELA MARIA BONATO

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Daqui a cem anos, não importará o tipo de carro que dirigi, o tipo de casa em que morei, quanto tinha depositado no banco, nem que roupas vesti. Mas o mundo pode ser um pouco melhor porque eu fui importante na vida de uma criança.”

Prof.ª Lisângela Maria Bonato

JUSTIFICATIVA

Ler histórias para as crianças é suscitar o imaginário, é ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, e encontrar muitas idéias para solucionar questões – como os personagens fizeram... – é estimular para desenhar, para musicar, para teatralizar, para brincar... Ouvir e ler histórias é também desenvolver todo o potencial crítico da criança. É poder pensar, duvidar, se perguntar, questionar... Não se forma bons leitores se eles não têm um contato íntimo com os textos. O bom escritor é antes um bom leitor. Só se aprende ler, lendo e só se aprende a escrever, escrevendo. Quanto mais textos as crianças lerem, melhor será a sua escrita. É papel do professor ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, revelar-lhe como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita. Há inúmeras maneiras de fazer isso. O importante é que o material escrito apresentado aos alunos seja interessante e desperte a curiosidade das crianças.
Os  contos  estão  envolvidos  no  maravilhoso mundo das crianças e partem de uma situação real e  concreta, para proporcionar emoções e vivencias significativas. Neste  gênero  aparecem seres encantados  e  elementos mágicos pertencentes a um mundo imaginário que todas as crianças se encantam. Por meio da linguagem simbólica dos contos de fadas, a criança constrói uma ponte de significação do mundo exterior para o seu mundo interior, aprendendo valores, refletindo sobre suas ações, desenvolvendo o seu senso crítico, sua criatividade, sua expressão e linguagem.

OBJETIVO GERAL

Tornar a leitura um ato prazeroso;
Conhecer diversas histórias infantis;
Utilizar a técnica de dramatizar e fazer recontos;
Oportunizar a criatividade, imaginação, humor, ilusionismo;
Desenvolver habilidades sociais;
Desenvolver o hábito de ouvir com atenção;
Enriquecer e ampliar o vocabulário;
Intervir, posicionar, julgar e modificar subvenções sociais;
Desenvolver o pensamento lógico e a rapidez de raciocínio;
Criar atitudes desejáveis;
Permitir a livre expressão;
Possibilitar  um  instrumento  onde  as  crianças  coloquem  suas  emoções  e necessidades; Sistematizar situações/­problema, a  partir das histórias, para as crianças refletirem criando alternativas de acordo com seus pensamentos; Buscar no mundo da fantasia possíveis soluções para os problemas do mundo real;  Resgatar a importância do “contar histórias”, no contexto familiar;  Valorizar o conto de fadas como parte da tradição dos povos;  Aprender valores;  Desenvolver o senso crítico e a criatividade; Levar o aluno a refletir sobre os conteúdos aprendidos.

OBJETIVO ESPECÍFICO

Identificar os personagens dos contos de fadas; Identificar os contos de fadas pela linguagem típica dos mesmos; Identificar as marcas temporais presentes nos contos; Identificar letras e palavras conhecidas presentes nos títulos das histórias e nomes de personagens;  Expressar­ se por meio de reescritas de histórias, desenhos, pinturas, colagens, etc.; Desenvolver a linguagem oral; Dramatizar histórias, por meio de expressões orais e músicas; Descrever cenários e personagens.

METODOLOGIA

Elaboração conjunta (conversar com a classe sobre o conto trabalhado); Aluno como sujeito da aprendizagem (assimilação do conhecimento por meio das atividades); Método investigativo (resolução de tarefas); Observação.

• Criar situações de fantasia e encantamento; • Transportar a imaginação para o reino do maravilhoso; • Trabalhar as emoções que as histórias transmitem; • Conhecer  elementos  mágicos:  fadas,  magos,  duendes,  anões, gigantes, bruxas, etc. • Conto das histórias com a participação das crianças; • Dramatização  de  histórias  conhecidas,  onde  as  crianças  sejam  as personagens; • Apreciação da leitura feita pela professora; • Identificação de valores encontrados nas personagens das histórias; • Criatividade; • Vocabulário; • Narração; • Movimentos espontâneos e programados; • Postura e encenação; • Colocação de voz.

RECURSOS

Vídeo e leitura de contos de fadas. Atividades diversas: pinturas, recortes, colagens, liga-pontos, jogo dos sete erros, receitas, labirintos, caça-palavras, cruzadinhas, lista dos personagens, bilhetes, etc.

AVALIAÇÃO

Observação e instrumentos de registros.

Melhora do nível de compreensão.

Aumentou o repertório sobre o assunto.

Trouxe abertura para outras linguagens.

O processo de avaliação, é visto como uma prática valiosa, reconhecidamente educativa, utilizada com o propósito de compreender o processo de aprendizagem que o aluno está percorrendo.

O conhecimento alcançado em relação ao presente Projeto favoreceu compreender os fatos da grande importância da atuação de uma aprendizagem significativa, no relacionamento aluno-professor embasado pela afetividade.

Foi preocupação, durante o processo do Projeto, envolver todos os participantes num ambiente dinâmico, agradável, de confiança, respeito mútuo; a fim de que se sentissem a vontade em colocar para fora as suas dúvidas, constituindo um processo de reflexão e colaboração. Para tanto, fez-se uso sempre que possível, de dinâmicas estimuladoras e participativas, aliadas a fundamentação teórica.

A construção do conhecimento se deveu às atividades até então desenvolvidas com a oralidade, a leitura e a escrita, que reciprocamente se entrelaçaram para que se atingisse o objetivo: leitura e escrita.

Compreende-se que uma aprendizagem significativa acontece quando os fatores afetivos estão presentes na relação professor-aluno. A afetividade influencia no desempenho e rendimento dos alunos.

Acima de tudo, procurei ser uma mediadora do conhecimento, buscando na prática educativa uma aprendizagem significativa.

São Manuel, dezembro de 2008.

Prof.ª Lisângela Maria Bonato

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ERA UMA VEZ...

Teatro - Operação Pente fino

Sala de aula: Crianças e professor conversando sobre piolhos e entregando um bilhete para pedir ajuda no combate ao piolho. Termina a aula e todos vão para casa.

Casa:

A mãe sai na janela, o pai chega, coloca a enxada do lado se espreguiça, senta e fala:

__ Hoje tô morto de cansado! Êta sór disgramadoooo!

__ É véio, parece que o danadu tá cada veis mais perto da terra!

A filha chega chamando:

__ Mãeee, paiii ... um bilhete da operação pente fino!

O pai levanta todo desesperado:

__ Só me fartava essa! Já não bastava a operação curupira, operação arco de fogo e agora vem essa operação pente fino? Da outra veis quase fui presoo!

__ É Zé! Dessa veis acho que essa Marina da Sirva te pegou com esse blá, blá, blá em defesa do meio ambiente. Cê ta fritooo, homiiiiii!

__Calma gente! Esse bilhete é da operação combate ao piolho! Não tem nada a ver com seus desmatamentos, pai!

__ Ufaaa! Mas já não basta mi preocupá com gripe suína, gripe aviária, agora vem esse pióio pra incomodá! Nem tempo pra me coçá eu tenho!

A mãe pega o bilhete da mão da filha e fala:

__Deixa eu lê isso! Pega o bilhete e finge que lê, faz careta, coça a cabeça. Quando termina de ler fala:
__É pra ajudá a combatê uma tar de pediculose, uma infestação de pioio na iscola. É pra gente passá o pente fino e vê se ocê ta cum pioio fia!

__Se ocê tive com esse bicho na cabeça vo entra nesse combate cas minhas armas! Esses pioios vão se arrepende de te nascido! Tão pensanu qui o sangui da minha fia é sucuuu!

Senta, põe a cabeça da filha no colo e começa a catança, puxa daqui, puxa de lá, vira pra cá, vira pra lá, faz cara de nojo, coloca na unha e mata os piolhos imaginários. Resmunga, resmunga e fala:

__Fia do céu! Sua cabeça tá um verdadero piorar!

__É, porque si uma prantação de mio é um miarar, si uma prantação de café é um cafezar, intão uma prantação de pioio deve ser um piorar! E vem essa professora falando qui é uma pediculosiiiii! Qui pediculosiii, o queeeeee, é um piorar memo!

__Si prepara Zé! Porque agora vai começáaaa a operação que não é da Marina da Sirva, mais é da professora (nome)

__Ela devia por o nome de operação Mata, mata! Porque é isso que vai sêêêê... Pega aquele veneno que nóis coloca nas bichera do cachorro, tá bem ai em cima da parediiii!

__Cê ta locaaa muié, colocá venenu na cabeça da nossa fia, isso faiz mar! Dexáa de sê ignorante!

__ Qui fais mar o quêeeee, minha mãe colocava na minha cabeça e eu to aqui, vivonaaaa, interonaaa!

__Cê num vai pegá o venenu eu pegooo! Levanta, pega a latinha com o neocid, mostra para o público e fala:

___ Já, já esse combate termina!

Senta põe a cabeça da filha no colo e começa a colocar o veneno. Termina, enrola uma fralda na cabeça da filha e fala:

__Agora vamu deitá! Amanhã vô vê como foi o extermíniooo!

No outro dia o pai se levanta e chama a filha:
__Fia, levanta! A filha aparece toda pálida com olheiras e fala:

__Pai, tô tonta ....

__Ah, fia! Tonta se sempri foi!

__ Não pai, tô cum dor de cabeça, vontade vomitá, pareci qui vô dismaiá!

__Nossa, fia! Então se deve tá mar memo.

Chama a mulher!

__Viu sua ignorante, num falei que venenu num si usa pra mata pioio, eu sô um cabocro da roça, mais eu sô informado! Eu iscuito a rádio Nacionar da Amazônia e a rádio Princesa FM de .......... eu sei que veneno faiz mar!

A mulher começa a chorar:

----Liga pro hospitar Zé, vê se o médico tá lá! Mi discurpe fia, nunca mais vo fazê isso!!!!

O pai pega o celular, fala, fala... passa um tempo o médico chega!

Aperta a barriga, olha nos olhos, analisa a pele, sente cheiro de veneno na cabeça da menina e fala:

__Mais um caso de intoxicação por veneno!! Balança a cabeça, isso é um perigo! Onde já se viu combater a pediculose com veneno! A filha de vocês poderia ter morrido! Piolho se combate com pente fino e uma mistura de vinagre com água, nada mais!

__Vou receitar um remédio pra desintoxicar a filha de vocês, logo, logo ela vai estar boa. Prescreve a receita e entrega a mãe que agradece.

__ Ocê tem razão Zé, eu sô curpada da intuxicação da nossa fia. Eu podia te matadooooo ela!

___Viu muié, vê si aprendi a lição! Venenu nunca mais!

__ Não, só pente fino, vinagri e uns champuzinho naturar de ervas qui eu vô fazê.

Os dois se abraçam e entram em casa!

Observações:

Tentei passar a mensagem de forma engraçada, utilizando personagens caipiras. Se servir use, abuse e faça as adequações necessárias.

* Escrevi algumas passagens utilizando nomes de operações efetuadas no MT em defesa do meio ambiente.

Para latinha de veneno utilizei a embalagem de pastilha Valda, fiz um furinho nela e coloquei trigo. Quando apertava a latinha, saia o pó de trigo simulando o neocid!

Pode adequar as personagens, a menina pode ser interpretada por um menino e ser o Chico Bento, etc.

Sala de aula, os alunos discutem com a professora conteúdos estudado a respeito de piolhos.

PROJETO: LEITURA DE POESIAS

PROJETO: LEITURA DE POESIAS

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IDENTIFICAÇÃO:
4° ano
Escola:
Professora:
Duração: Durante o ano letivo
JUSTIFICATIVA:
Esse projeto tem como intenção maior que os alunos vivenciem o papel de leitores e que se familiarizem com a forma, aspectos sonoros da linguagem, com o ritmo, além das questões culturais envolvidas nesse tipo de texto.
Em geral as crianças se sentem bastante atraídas por esse tipo de texto e muitas vezes já o conhecem por intermédio de músicas infantis, parlendas e outros textos da tradição oral que têm predomínio da linguagem poética.
E por esse motivo creio que esse projeto se faz importante durante o ano letivo.
OBJETIVOS:
Introduzir o hábito da leitura, formando leitores competentes e criteriosos na escolha de suas leituras.
CONTEÚDOS:
Observação e manuseio de materiais impressos, como livros e textos.
Valorização da leitura como fonte de prazer.
Características e recursos do texto poético.
PROCEDIMENTO:
Apresentar o projeto e a situação comunicativa que finalizará o projeto: um sarau para uma outra turma da escola.
Oferecer vários livros de poesia e fazer a leitura de algumas delas.
Organizar com as crianças a biblioteca da sala com estes livros para ficarem expostos.
Realizar leituras de poemas em que os alunos tenham os textos impressos e possa acompanhar a leitura.
Propiciar momentos para ilustração dos poemas lidos.
Selecionar com as crianças as poesias de que mais gostaram para xerocar e organizar uma coletânea das preferidas.
Mostrar a coletânea das poesias escolhidas e aquelas que foram produzindo oralmente ao longo do projeto.
Promover um sarau para outra turma da escola.
PRODUTO FINAL:
Um sarau para outra turma da escola.
AVALIAÇÃO:
Participação e comprometimento na hora das leituras.
Participação na organização da coletânea de poesias, nas ilustrações e no dia do sarau.