1. INTRODUÇÃO
O tema fracasso escolar encontra-se constantemente em pauta nas discussões dos órgãos oficiais e dos especialistas responsáveis pela educação. Não é de hoje que medidas político-administrativas e pedagógicas vêm sendo elaboradas e adotadas e, da mesma forma, pesquisas vêm sendo realizadas com o intuito de solucionar problemas referentes ao grande número de crianças em idade escolar que estão fora da escola, seja porque nela nunca ingressaram ou porque sofreram o processo de evasão ou repetência.
Ao longo de nossa história as pesquisas sobre o fracasso escolar estiveram em princípio marcadas por um discurso clínico em que as causas do fracasso estavam relacionadas a fatores genéticos, raciais ou hereditários dos indivíduos. Foi por volta dos anos 70 que essas teorias passaram a ser questionadas e um novo discurso passou a se fazer presente. As explicações passaram a ser buscadas na proveniência cultural dos alunos, dando origem as teorias da carência cultural.
A produção do conhecimento sobre o que se convencionou em chamar fracasso escolar tem uma longa história, pois desde 1971, Aparecida Joly Gouveia publicou uma análise extensa produzida no período de 1965-1970 (Gouveia, 1971). Nela já ressaltava que só se poderia compreender o significado da produção daquele período se ela fosse entendida em suas relações com a produção anterior.
A relação entre a pesquisa e a política educacional é primeiramente entendida em termos rigidamente instrumentais, pois cabia aos pesquisadores fornecer subsídios práticos à formulação e avaliação de ações oficiais no campo da educação escolar. Como característica, o estudo da psicologia, do ensino e da aprendizagem e a criação de instrumentos de avaliação de ações oficiais no campo da educação visou estabelecer uma percepção de continuidades e descontinuidades teórico– metodológicas de avanços e redundâncias na produção do saber sobre o objeto de estudo a ser analisado diante de uma pesquisa educacional.
A importância dessas avaliações em determinada área de pesquisa é múltipla podendo ressaltar teorias e métodos dominantes colocando em relevo aspectos do objeto de estudo que são esboçados, à medida que esses trabalhos permitam aprofundar a compreensão do mesmo objeto de estudo perante essas mesmas continuidades e descontinuidades teóricas e metodológicas.
O objeto de estudo da presente pesquisa é o fracasso escolar. Atribui-se a responsabilidade do mesmo ao professor que é o alvo frequente de pesquisas que o inserem na lógica excludente da escola pública, principalmente devido a sua incapacidade técnica.
Tido como o fracasso dos alunos dentro da escola, o fracasso escolar passa dois marcos. No marco teórico do funcionalismo, o resultado é marcado de desacertos operacionais do sistema educacional. Já no marco materialista histórico é marcado por teorias críticas de uma sociedade dividida.
A abordagem materialista histórica resultou de estudos mais claramente voltados para a investigação das relações de classe e dos pressupostos da cultura dominante no interior das práticas e relações que estruturam a vida escolar e produzem dificuldades de escolarização.
Desta forma, se faz necessária uma análise em que seja possível obter uma compreensão maior da origem do fracasso escolar e avaliar suas causas. Procura-se pesquisar e saber com este trabalho: como se deu a origem do fracasso escolar? Quais são as causas que levaram a este fracasso? Por meio de hipóteses, pressupõe-se que uma das causas do fracasso escolar deve-se à falta de interesse das políticas públicas brasileiras que não investem em melhores recursos que melhorem a educação básica, inibindo a sua incidência.
Esta pesquisa tem como objetivo geral analisar e compreender as causas que levaram ao fracasso escolar dentro da educação brasileira, mais especificamente dentro das escolas de nível fundamental e médio. Através da coleta de dados e de análises dos resultados obtidos por meio de pesquisa de campo, com organismos municipais e estaduais, sobre os índices de reprovação e evasão escolar dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio.
Esses dados servirão como parâmetros para a compreensão da situação em que se encontra a educação no município de Paranaguá, a fim de propor possíveis alternativas para melhorar essa situação.
Como objetivos específicos, buscar-se-á identificar as principais tendências e abordagens sobre o fracasso escolar nas produções científicas com base nas perspectivas de mudança e êxito escolar.
2. PANORAMA SOBRE O FRACASSO ESCOLAR NO BRASIL
O fracasso escolar é hoje um grande problema para o sistema educacional Brasileiro. Muitas vezes, para se livrar da responsabilidade deste, busca-se somente um culpado; alguém que possa assumí-lo sozinho. A atuação de um profissional da educação pode servir tanto para determinar “o culpado” que se procura, ou seja, patologizar o aprendente, como para desmitificar o conceito unilateral e reducionista de que os problemas ou dificuldades de aprendizagem residem numa única explicação. Até a década de 1970, o sistema educacional atribuía a não aprendizagem unicamente ao aluno, pois somente ele era o responsável pelo seu fracasso e não eram considerados como fatores relevantes no processo de ensino-aprendizagem como os conteúdos, a metodologia, a prática pedagógica, enfim a escola e o próprio sistema educacional.
Porém, estudos sociológicos, do final da década de 1960, demonstraram que o fracasso escolar incide mais nas camadas de baixa renda. Com isso, a explicação das causas para o fracasso escolar passou a ser mais de ordem social, sendo assim o problema não estava localizado no aluno, mas no meio em que ele vive, colocando-se em questão, também a família e as condições sócio-econômica-culturais e políticas. (SILVA e DAVIS, 1993, p. 44 e NÓVOA, 1995, p. 16).
2.1 As Concepções sobre o fracasso escolar
A questão do fracasso escolar passou a ser vista sob a ótica do reprodutivismo: “destacava-se o fato de que a escola brasileira não dava a devida atenção às diferenças individuais e sócio-culturais, o que acabava por contribuir para a reprodução das desigualdades sociais já existentes” (OLIVEIRA, 2003, p. 10).
Sobre a reprodução das condições sociais na escola, a teoria crítico-reprodutivista de Bourdieu e Passeron destaca
Ao atribuir aos indivíduos esperanças de vida escolar estritamente dimensionada pela sua posição na hierarquia social, e operando uma seleção que – sob as aparências da equidade formal – sanciona e consagra as desigualdades reais, a escola contribui para perpetuar as desigualdades, ao mesmo tempo em que as legitima (BORDIEU 1975, p.58).
A educação escolar reproduz as condições da sociedade. Contribuindo nessa discussão, Vieira (1996, p.65) afirma que, o sucesso da escola, para o modo de produção capitalista, está em seu fracasso, pois ela não foi construída para atender ao conjunto da sociedade e sim, para atender aos interesses da classe dominante, favorecendo a reprodução social e preparando a força de trabalho.
Perrenoud (2000, p.25) questiona a arbitrariedade da escola afirmando que nela utilizam-se instrumentos que não levam em conta a diversidade estudantil no seu contexto sócio-cultural e “medem” o conhecimento dos alunos, tornando-os aptos ou não para serem promovidos à série seguinte.
Para Arroyo (1997, p.21) o sistema escolar produziu, reproduziu e continua reproduzindo suas disciplinas, sua seriação, suas grades, e se limita a ensinar suas próprias produções e aprovar ou reprovar com base em critérios de precedência que ele mesmo definiu como mínimos para transitar no percurso escolar.
A escola não respeita a cultura do aluno, impondo a cultura dominante. Como o aluno não se reconhece no contexto da escola, acaba por fracassar. Dessa forma, ela passa a ser a principal produtora do fracasso escolar. Esse fenômeno reforça e alimenta o perverso ciclo que envolve a pobreza, o desemprego e a exclusão social. Ao desconsiderar a realidade do aluno, fica difícil motivá-lo e conduzi-lo a uma aprendizagem significativa. E o que é pior, isso conduz o aluno ao caminho inverso que é o do fracasso escolar.
Diante dos fatos analisados sobre o fracasso escolar, que fundamentam o presente estudo, estão as relações entre conhecimentos já produzidos. Entretanto, o foco principal de análise não será as pesquisa que atribuem às suas causas, apenas os problemas emocionais e individuais que, para responsabilizar alguém, é preciso revelá-lo como um problema essencialmente psicológico, ou meramente técnico; ou ainda uma questão institucional.
Na realidade, pretende-se focá-lo como questão fundamentalmente política. Por isso, a importância dos balanços periódicos em uma área de pesquisa é múltipla, pois elas podem detectar teorias e métodos dominantes que um grande avanço na compreensão do objeto a ser estudado pode avaliar as continuidades e descontinuidades teóricas e metodológicas, e o quanto isto é importante para sanar o problema a ser analisado.
2.1.1 O fracasso escolar na perspectiva clínica
Muitos alunos se sentem fracassados quando não são promovidos de série, porém o que não se percebe é que o fracasso escolar acontece de forma processual, ao longo do ano.
O contexto escolar está organizado para premiar os sucessores da classe dominante, mesmo que estes estejam numa escola pública. Aqueles que não se enquadram, ou não conseguem se adequar a este “jogo”, vão subliminarmente sendo rotulados como incompetentes, preguiçosos e inábeis.
A criança, ao ingressar no ensino fundamental, ainda possui uma organização psíquica imatura, que pode elevar sua ansiedade, quando se depara com alguma situação, a qual não consegue resolver. Também, apresenta dificuldade de atenção, por não ter parâmetros suficientes para selecionar o que é mais relevante; assim fica dependente do adulto para lhe pontuar; ou então se torna agressiva.
Muitas delas são acometidas por problemas psicomotores e inibição intelectual que prejudicam seu desempenho escolar. Entretanto, há pesquisadores que atribuem a esta “falta de atenção” problemas de ordem neurológica, ou ao fato de que esses aspectos não se têm prestado aos tipos de analise que o equipamento teórico e metodológico dos pesquisadores brasileiros permite realizar.
Além disso, ao se diagnosticar como um problema meramente clínico a causa do não acesso ao conhecimento e ao êxito escolar, se define todo o futuro escolar da criança. Esta perspectiva desoladora, excludente e derrotista foi e ainda o é praticada nos ambientes escolares, à qual se denomina abordagem clínica (PROENÇA & MACHADO, 1994, p.35).
As dificuldades de aprendizagem do aluno podem ser devido a aspectos estruturais e funcionais dos sistemas de ensino, e devido às suas características biológicas, psicológicas e sociais. Se não houver aprofundamento teórico sobre estas causas, reproduzir-se-á a vertente da Teoria da Carência Cultural.
2.1.2 O fracasso escolar como resultante de técnicas de ensino inadequadas ou mal geridas
Do ponto de vista metodológico, predominam nos instintos oficiais estudos exploratórios e descritivos, muitas vezes simples levantamentos estatísticos escolares quanto aos aspectos investigados.
Além da caracterização de professores, alunos e escolas, estudos descritivos de métodos de ensino e recursos didáticos, está nessa produção o pressuposto de que os alunos possuem dificuldades de ordem emocional e cultural e que podem ser sanadas pelo professor se ele utilizar a técnica de ensino adequada. O acento técnico dessa concepção de fracasso escolar fica patente na preocupação com a eficácia da prática pedagógica.
Na verdade, ao conceber o termo “fracasso” existem várias concepções, entre as quais fragor, ruído de coisa que se parte ou cai; baque; ruína; desastre; e o principal termo em destaque no projeto, mau – êxito. Contudo, o fracasso escolar tem relação de ordem “política e social” que está presente na “cultura da organização educacional” em que o predomínio da escola como um lugar harmônico é visível cujo potencial de cada um encontra condições ideais para o seu desenvolvimento, o que não deixa de ser falacioso à relação professor – aluno em que nesses casos, atitudes dos professores ou as técnicas de ensino por eles utilizadas é a causa principal das dificuldades de aprendizagem.
Ao analisar em livros e artigos das autoras como Carla Biancha Angelucci, Jaqueline Klamus, Renata Paparelli e Maria Helena Souza Patto, a perspectiva que é encontrada sobre o fracasso escolar é o efeito das técnicas de ensino inadequadas e a falta de domínio pelo professor de técnicas eficazes, permanecendo na pesquisa o pressuposto de que as crianças das classes populares trazem para a escola as dificuldades de aprendizagem. Dessa forma, o fracasso escolar não se localiza nos problemas individuais dos alunos, mas nas técnicas de ensino do professor levando em conta a escola na produção dos reveses da aprendizagem, mas reduzida a uma relação dual desvinculada da sociedade que as inclui.
A partir do entendimento do fracasso escolar como resultante de técnicas de ensino inadequadas ou mal geridas, os pesquisadores se propõem a aplicar, por eles mesmos, técnicas em grupos de crianças com queixa escolar a fim de provar a sua tese, melhorando o seu desempenho escolar.
Essas pesquisas criticam as concepções psicologizantes ou medicalizantes do fracasso escolar quando se referem à necessidade de se compreender as origens e significados da “queixa escolar”, em vez de simplesmente atribuí-las as dificuldades dos alunos já que entende a escola como instituição social que contraditoriamente reproduz e transforma a estrutura social. Exatamente por isso, é que essas pesquisas podem diferir da definição dos responsáveis pela reformulação da política educacional que pressupõem a construção coletiva dessa política, com a participação de educadores e movimentos sociais, até o limite possível nas condições históricas atuais. Destaque para Piaget e Vygostsky que ao defenderem essa posição, as teses e dissertações defendem a divisão entre “planejadores” e “executores”.
Como questão política, dentro da análise do fracasso escolar, existe uma vertente que enfatiza a dimensão política da escola que compreende a escola como uma instituição social regida pela mesma lógica constitutiva da sociedade de classes. Por isso, essas pesquisas criticam as relações causais lineares entre “problemas individuais” e oriundos das classes populares, porque questionam a polarização entre indivíduo e sociedade e compreendem a constituição do sujeito nas condições concretas de existência em um determinado lugar da hierarquia social
2.2. Fatores que determinam o Fracasso Escolar
Considera-se, atualmente que existem inúmeros fatores de ordens psicológica, sócio-econômico e cultural e escolar que podem influenciar na aprendizagem e levar os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental ao fracasso escolar: de ordem psicológica, ou seja, aqueles relativos aos aspectos cognitivos e de saúde do aluno; de ordem sócio-econômica-culturais, como as relações familiares, a fonte, a desnutrição, as diferenças culturais, a linguagem, etc.; os fatores organizacionais da escola e, de modo geral, das políticas sócio-educacionais.
Segundo Aquino (1997, p.46) existem discursos que apontam os distúrbios de aprendizagens como sendo de origem psicológica, sendo influenciado pelos fatores emocionais.
Atrelado à questão psicológica está, portanto, outro fator determinante do fracasso escolar: a discriminação presente na sociedade, que rotula o aluno antes mesmo dele começar sua vida estudantil. Quanto às diferenças culturais, tem-se a reprodução social, onde a classe dominante detém o “saber” e a classe dominada detém a “força do trabalho”, gerando riqueza à classe dominante, confirmando o contexto social do “saber é poder”.
Do ponto de vista sócio – econômico e cultural tem-se uma confluência de fatores relacionados à vivência do educando na família e na escola. Geralmente percebe-se o fracasso escolar no final do ano escolar, no qual se faz a análise deveria ser processual, proporcionando assim, recuperar o aluno que apresenta menor desempenho escolar. Nessa perspectiva, a avaliação formativa é essencial para o acompanhamento do desenvolvimento dos processos educativos.
O fracasso escolar é causado por diversos fatores sejam eles fatores de ordem psicológica, social ou estrutural e organizacional da escola e ou do sistema. Em muitos casos, tais fatores atuam simultaneamente. No que diz respeito ao papel do educador, tudo se pode fazer para o sucesso na aprendizagem de seus alunos.
A educação carece de conteúdos e de orientação em que se apoiar, entretanto, há muita insatisfação com o presente e com as mudanças que nele já estão sendo apontadas. São importantes as continuidades das “imagens do passado”, as do presente e suas projeções no futuro. De acordo com Aquino (1997,p.182), só é possível preencher esse “porvir” a partir do presente com projetos, e estes estão enraizados nos ideais do passado e do presente, pois o presente é real, para que as imagens sirvam para refleti-lo.
O que acontece é que se produz uma aceleração do presente, a qual o comprime e não permite a fixação nele, subtrai o valor de referência ao passado e faz viver mais depressa, como se não se pudesse fazê-lo em um tempo tranqüilo. A modernidade caracteriza-se pela insatisfação que move o ser humano a aperfeiçoar-se, a criar, a perceber, a distribuir e a satisfazer necessidades.
Atribuída a responsabilidade de sua realização aos deuses, à ciência, à razão, aos dirigentes iluminados ou a toda coletividade social. O século XX foi uma etapa histórica em que essa tendência continuou, dentro da qual a educação para todos se viu realizada.
Foram cumpridos pelos países desenvolvidos a universalização da escolaridade básica, sendo um desafio para os que ainda estão no caminho para alcançar esse objetivo. A universalização da escolaridade formal foi motivo de uma experiência com projeções importantes na configuração das subjetividades individuais, na percepção de si mesmo e na idealização de si mesmo e na identidade pessoal. É considerada um valor em si, que não é indiferente para o sujeito ter ou não, e porque a educação é, sem dúvida nenhuma, um enriquecimento da subjetividade que dá certo poder sobre a ação.
3. O FRACASSO ESCOLAR ENQUANTO REVELAÇÃO DAS DESIGUALDADES SOCIAIS
PIAGET (1970, apud MIZUKAMI, 1986, p.14) defende que a escola deveria começar ensinando a criança a observar. A verdadeira causa dos fracassos na educação formal decorre essencialmente do fato de se principiar pela linguagem ao invés de fazê-lo pela ação real e material.
Para aprender o sujeito deve tomar-se como aprendiz. A questão é quando e como poderá ser livre para ser ele mesmo, e quando e como estará autorizado a poder saber, trocar com outros e criar, transformando a si mesmo e a sua realidade.
3.1 Fracasso escolar: família x escola
Tendo em vista estas questões é importante entender o vínculo como interno e externo. O vínculo interno é a parte inconsciente, relacionado com a intimidade do sujeito, o que geralmente é ignorado. Externo quando se refere às relações que o sujeito estabelece com os outros ou com objetos que podem ser desde objetos concretos até o objeto do conhecimento. Há uma dialética nesta estrutura, que se encontra em constante movimento, ora externo ora interno.
No Brasil o ensino elitizado é histórico, o que traz diferenças quanto ao nível de escolaridade entre as crianças. Nessa sociedade hierarquizada que sobreviveu até o final do século XIX e início do século XX, o analfabetismo não era visto como uma deficiência.
Mesmo os sem instrução tinham acesso a ofícios que hes permitiam, e à suas famílias, sobreviverem, obterem seu lugar na sociedade, e seu pouco provento não os excluía. A pressão da sociedade serve como agente cristalizador dos distúrbios que ocorrem na história de cada um, pois o fato de pertencer a uma classe social pode determinar o limite do curso escolar.
Atualmente, essa mudança social, que se iniciou no final do século XIX, prossegue em ritmo gradativamente mais acelerado. No espaço de tempo de duas gerações, a sociedade se transformou profundamente. Hoje, vive-se a triste realidade de uma época onde o dinheiro e o sucesso são valores que predominam na sociedade, que persegue a capitalização em detrimento da formação. O ensino se situa nessa realidade como um bem de consumo, propagado como indispensável para se conseguir o status social desejado.
Perceber o fracasso escolar como uma simples falta de condição do aluno em adquirir conhecimentos, é livrar-se de responsabilidades que cabem a toda a sociedade, é aceitar que existem pessoas melhores, que a diferença é pretexto para encobrir fracassados.
A escola não pode apresentar-se como mais uma instituição que contribui para exclusão social. O que se percebe é que apesar dos esforços e pesquisas que tentam elencar subsídios que proporcionem uma pratica pedagógica menos excludente, ela ainda age de uma forma seletiva e classificatória, privilegiando alunos oriundos de classes sociais mais favorecidas.
Há problemas em nossas escolas que nos perseguem como um pesadelo. Não há como ignorá-los, nem fugir deles. Entre os pesadelos constantes está o fracasso escolar. Alguém dirá, mas está quantificado: altas porcentagens de repetentes, reprovados, defasados. O pesadelo é mais do que o que quantificamos. Podem cair as porcentagens, que ele nos persegue. O fracasso escolar passou a ser um fantasma, medo e obsessão pedagógica e social. Um pretexto. Uma peneira que encobre realidades mais sérias (SOCAMAL, 2000, p. 10).
O fracasso escolar não pode ser medido apenas por porcentagem de reprovados por série. Deve-se analisar profundamente a caminhada do aluno, seu desenvolvimento, enquanto ser humano e cidadão. Ver a aprendizagem como a capacidade de reproduzir conteúdos é abstrato diante da necessidade de formar cidadãos capazes de se adaptar à realidades diversas ou adaptar a realidade às suas necessidades. Neste sentido é importante atribuir a responsabilidade do fracasso escolar não só ao aluno mas a todo o sistema envolvido.
3.2 Fracasso escolar: deficientes ou desmotivados?
Uma análise do processo pedagógico da escola e da sua administração leva a perceber que, na verdade, a prática escolar adotada era a responsável pelo fracasso dos alunos. Ao impor currículos elitistas, práticas de ensino-aprendizagem desvinculadas de sua realidade e um sistema avaliativo que rotulava de "doentes mentais" os que não se adaptavam a ele, essa escola acabava por contribuir para o atraso do desenvolvimento cognitivo e afetivo de grande parte das crianças.
O acompanhamento e a análise dos aspectos cognitivos e emocionais do universo de 16 alunos do ensino fundamental possibilitaram construir um quadro diagnóstico mais preciso dessas crianças. Para tanto, as pesquisadoras receberam assessoria psicopedagógica de professores do Departamento de Educação para avaliar fatores relacionados à maturidade/prontidão, dificuldades sensoriais, problemas psicomotores, emocionais e pedagógicos. No resultado da avaliação estavam presentes apenas dificuldades relacionadas à falta de atenção, concentração, de interesse e persistência para aprender, baixa auto-estima, falta de confiança em si mesmos e desmotivação, o que as levou a concluir que os alunos identificados como portadores de distúrbios ou problemas e dificuldades de aprendizagem, não apresentavam nenhum comprometimento neurológico (COELHO, 1998, p. 29).
No intuito de vencer tais dificuldades, as pesquisadoras desenvolveram um projeto com essas crianças durante dois meses, utilizando atividades desafiadoras e estimuladoras da criatividade, visando a vencer as múltiplas barreiras que impediam o desabrochar de alguns aspectos da personalidade, como independência, curiosidade e autoconfiança, e aspectos cognitivos, como atenção e concentração. Trata-se de características básicas para o desenvolvimento do pensamento e da busca prazerosa do saber (COELHO, 1998, p. 31).
Para o desenvolvimento do projeto, foram tomadas como referência as atividades estimuladoras do potencial criativo de Wechsler (1993, p.96), especialista na área da criatividade aplicada à educação. A partir dessa referência, foram aplicados exercícios de analogias e metáforas, combinações forçadas, leitura criativa com sons e imaginação figural.
O resultado desse trabalho centrado na exploração do potencial criativo dos alunos foi, de fato, muito satisfatório, pois, segundo relato das professoras, eles se mostraram mais interessados nos estudos, mais atentos nas aulas e mais confiantes em si mesmos. O sucesso do trabalho não resultou somente da experiência desenvolvida com as crianças, mas também de todo um processo de mudança de mentalidade dos professores e da equipe pedagógica da escola. Ao criar um ambiente de aprendizagem atento às diferenças, motivador, encorajador e estimulador, a escola conseguiu fazer com que seus alunos desenvolvessem o potencial intelectual, guiados pelo prazer e o desejo de aprender (GOLDSCHMIDT, 1998, p.379).
Para Alencar (1992, p.182), este é um fato onde é decisiva a contribuição das práticas escolares na produção do fracasso escolar. Alunos rotulados como deficientes mentais nada mais eram do que frutos do ensino homogêneo, incapaz de reconhecer as diferenças e promover a aprendizagem atendendo às necessidades individuais de cada criança. Uma atitude responsável e comprometida seria organizar o processo pedagógico dentro de um sistema educacional inclusivo, capaz de atender às necessidades das classes populares numa perspectiva globalizante, levando em conta seus conhecimentos, experiências, valores e a sua história.
Para tanto, é também imprescindível investir na formação dos professores e lutar para o resgate da sua dignidade, traduzida em melhores condições de trabalho e, principalmente, na conquista de níveis salariais compatíveis com a responsabilidade do trabalho que exercem.
Esse é o começo para conquistar o paradigma da inclusão social na vida educacional, redefinindo e reestruturando a prática educativa de tal forma que ela seja capaz de acolher e trabalhar todo o aspecto da diversidade humana representada pelo alunado. É o sistema educacional que deve adaptar-se às necessidades de seus alunos, criando mecanismos para atender desde as diferenças orgânicas e psíquicas às diferenças étnicas, culturais, sociais e econômicas.
3.3 O Fracasso Escolar na Alfabetização
A aprendizagem da leitura e escrita constitui-se uma das tarefas básicas propostas à educação. Aparentemente, simples essa tarefa constitui, no entanto, um dos problemas educacionais da atualidade que mais chama a atenção, por isso tem sido objeto de estudo. O assunto tem sido questionado por pais, professores e especialistas em educação não só no que diz respeito ao domínio da escrita propriamente dita, mas às repercussões dessa aprendizagem nos vários aspectos da escolaridade.
Quando uma criança ingressa na escola, sua primeira tarefa é aprender a ler e escrever, sendo a alfabetização o centro das expectativas de pais e professores. Os pais e a própria criança não têm, em geral, razão para duvidarem do sucesso nessa nova aprendizagem. No entanto, o que muitas vezes os pais e professores não consideram, é que a leitura e a escrita são habilidades que exigem da criança a atenção para aspectos da linguagem aos quais ela não precisa dar importância, até o momento em que começa aprender a ler e escrever. Por isso, toda a criança encontra alguma dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita.
Aprender a ler exige novas habilidades, novos desafios à criança com relação ao seu conhecimento da linguagem. Por isso, aprender a ler é uma tarefa complexa e difícil para todas as crianças.
Quando as crianças não conseguem atender às expectativas da professora, supõe-se e conclui-se que elas têm problemas, pois a escola constrói um modelo de bom aluno, mas nem todas as crianças se adaptam dentro desse modelo, quando isso acontece os professores recorrem as muletas para explicar tal situação.
Estas crianças não podem aprender porque não há ajuda familiar, falta de maturidade, suposta lesão cerebral mínima ou transtornos do tipo: psicomotora, na fonação, percepção. (FERREIRO, 1989, p. 73).
Sobrecarregados de tanta violência estas crianças acabam aprendendo que não poderão aprender, buscando estratégias de sobrevivência neste sistema, tentam adequar-se às normas e copiam do quadro mesmo sem saber como e porque. Outras se recusam a copiar, procuram outras atividades para fazer, surgindo o espaço ideal para a indisciplina. Várias pesquisas afirmam que o fracasso na leitura constitui uma das principais causas de repetência ou atraso escolar.
Cerca da metade dos alunos repetem a primeira série onde a repetência é acentuada e está intimamente relacionada com problemas no ensino e na aprendizagem inicial da leitura e escrita e, nos casos dos alunos provenientes de família de baixa renda, essa porcentagem sobe para 60% (TORRES, 1999, p. 12).
Segundo Ferreiro (1989, p. 73):
a escola geralmente, ineficiente para introduzir as crianças no mundo da língua escrita é, contudo, extremamente eficiente para conseguir fazer com que assumam a culpa de seu próprio fracasso: um dos maiores danos que se pode fazer a uma criança é levá-la a perder a confiança em sua capacidade de pensar.
Nesse contexto, o ensino da escrita tem se reduzido a uma simples técnica que serve e funciona num sistema de reprodução cultural. Os efeitos desse ensino são evidentes, não apenas nos índices de evasão e repetência, mas nos resultados de uma alfabetização sem sentido que produz uma atividade sem consciência, desvinculada da realidade e desprovida de sentido, tornando a escrita um instrumento seletivo, dominador e alienador. Já é bem conhecido o fato de que o fracasso escolar não se distribui democraticamente no conjunto da população.
O fracasso escolar inicial, que é o da alfabetização, se concentra nas populações urbanas e rurais marginalizadas. Constitui, também, lugar comum assinalar correlações positivas entre o fracasso da alfabetização no tempo escolar requerido e fator como estado de saúde da criança (especialmente o nutricional) o nível de educação dos pais, as condições gerais de vida, etc. os professores e a instituição escolar têm aceitado, com facilidade, a realidade de tais fatos.
A expressão “fracasso escolar” tem sido utilizada em múltiplos sentidos devido fundamentalmente, à diversidade de fatores intervenientes no processo da aprendizagem humana, bem como à diversidade de profissionais que se dedicam ao tema. Atualmente se reconhece que, ao lado de um pequeno grupo de crianças que apresentam “transtornos específicos na aprendizagem escolar”, decorrentes de imaturidade e/ou disfunção psiconeurológica, existe muitas outras que apresentam manifestações pedagógicas semelhantes, conseqüentes de inúmeros outros fatores não necessariamente orgânicos.
A fronteira entre diferentes grupos de crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem não é muito nítida. Exemplificando: uma criança pode apresentar irregularidade no traçado das letras, não necessariamente decorrente de alterações de ordem motora. É preciso considerar que dificuldades gráficas podem decorrer também de instabilidade emocional e da falta de experiências com instrumentos de escrita.
Para Torres (1999, p.12), o estudo dos fatores etiológicos, bem como das reações do meio em face de uma determinada dificuldade na aprendizagem, é de fundamental importância na seleção da orientação a ser seguida, evitando-se rotulações apressadas e estresse adicional.
3.4 O Fracasso Escolar como Objeto de Estudo
Geralmente quando uma criança é encaminhada pela professora da escola, ela já tem histórico de fracasso escolar. Por essa razão, apresenta-se muito negativa, não se acredita mais, duvida de suas habilidades e potencialidades, generalizando uma dificuldade sua para outras áreas que domina.
Se, entre os dados subjetivos pergunta-se a criança “qual é sua habilidade?” muitas não sabem o que responder, pois se acham incapazes de fazer qualquer coisa. E isso não é verdade, pois todo mundo tem habilidade para alguma coisa. O problema é que aquelas pessoas foram criadas para pensar que não servem para nada.
Segundo Bossa (2000, p.39), antes de trabalhar qualquer dificuldade de aprendizagem do aluno, é preciso fazer uma reflexão sobre sua vida, dúvidas, conflitos e incertezas. Ter um envolvimento com sua história e fazê-lo acreditar que ele é capaz, que possui habilidades específicas que podem fazê-lo superar suas dificuldades e entender o mundo em que vive e o lugar em que o ocupa.
A relação pedagógica, o olhar do professor dentro da sala, para a criança é reflexo de sua formação. Para se ensinar adequadamente uma criança, é necessário que se compreenda a relação dela com sua família e também com outras crianças da escola, não podendo se confundir “falta de vontade” da criança em aprender, com os dramas que ela vivencia. De fato, na prática esse olhar de desinvestimento foi verificado nas observações dentro da escola em relação ao aluno. A experiência deste estudo de caso da relação pedagógica, demonstra como o olhar passa por filtros que impedem de ver a realidade do outro; são filtros teóricos e preconceituosos.
A partir do momento em que se pode olhar para essa realidade, entendê-la dentro da vertente em que a criança foi educada percebe-se que ela é cheia de marcas, de pensamentos e comportamentos estereotipados, e normalmente a criança se comporta como os outros lhe ensinaram a se comportar, o que reflete no seu desempenho escolar. Não há uma escolha da criança. É necessário estar atentos a real condição do educador e do educando.
Segundo Heller (2000, p.23), o professor, como representante do papel que lhe é socialmente atribuído, ou seja, ensinar e depara-se com vários dilemas seus que se misturam com o papel da profissão que ocupa. Os professores assumem, além de ensinar, a disciplina e em tornar uniforme o que é diferente produzindo assim, via educação, os privilégios e os sofrimentos.
Sempre que a escola falha na assistência e na formação do aluno quebra-se um elo no ritmo natural de um desenvolvimento potencial de conquistas, estabelecendo-se a desordem. Desordem que pode levar a vida do aluno ao caos e que se reflete na desestruturação da sociedade. Sempre que a escola desvirtua seu papel primordial, desencadeia-se um mecanismo automático de ressonância, que passa a repercutir na ordem social de uma cidade, de um país, do mundo.
Na educação escolar da criança, o problema nos dias de hoje, não se dá pela igualdade social, onde não se faz justiça social, pois não se tem todo mundo igual, devendo-se reconhecer essas diferenças e desigualdades. Mas, a escola nivela todos como iguais e não se adéqua com a origem social de cada um.
Dentro da escola quem pode mais, obtém êxito escolar. Mesmo diante destes conceitos sociais o termo resiliência vem se tornando cada vez mais conhecido entre os profissionais de psicologia e pedagogia. O que se deve considerar é que o aluno, assim como o professor, não deixa de ser um “ser humano” para aprender ou ensinar, isto é, possui valores, dilemas e conhecimentos que lhe são característicos.
É relevante salientar que entra em questão a vida cotidiana desses professores, pois somente conhecendo esse cotidiano, consegue-se a produtividade, ou seja, modifica-lo.
Para Heller (2000, p.39), estabelecer condições de compreensão da noção de cotidiano aponta para uma perspectiva histórica que permite o seu emprego, metodologicamente, na investigação dos significados que as representações sociais fazem surgir das relações entre os seres humanos. Identifica-se o cotidiano compondo-o de traços que se permita adentrá-lo em situações da vida humana, trás a possibilidade de interpretá-lo historicamente.
A ordem do cotidiano está contida na história assim como a ordem das instituições tornando-se fácil perceber a história permeada apenas nestes acontecimentos do cotidiano, de onde tudo parte, mas, como sugere Agnes Heller quando afirma:
A vida cotidiana não está “fora” da história, mas no “centro” do acontecer histórico: é a verdadeira essência da substância social”. Desse modo as relações de trabalho, a vida social, as decisões, os acontecimentos econômicos, partem da vida cotidiana; o cotidiano é a percepção daquilo que se tornou habitual, “comum”, mas sem o qual não viveríamos humanamente, não reconheceríamos os outros, o mundo e nem a nós mesmos (HELLER, 2000, p. 40).
As queixas mais freqüentes dos professores são de que o aluno não tem limite, não tem disciplina, não quer estudar e enfim, o discurso freqüente de ‘se’ a família ajudasse, ‘se’ tivesse a avó presente e etc. O ‘se’ sempre impondo o mesmo movimento de culpa e de responsabilidade no outro e não implicando ao que eles (educadores) estão ensinando a uma criança sem pais presentes. Uma das respostas mais ouvidas pelos professores quando é perguntado sobre a escolha dos assuntos dados em sala de aula é “parte dos interesses e necessidades dos alunos” (BOSSA, 2000, p.45).
O pensamento de que “deve-se tratar crianças como crianças” implica ao professor tratar a criança como criança. Mas ao mesmo tempo em que há esse reconhecimento que diz “você é uma criança”, leva também o mesmo a um reconhecimento de que, se é criança, foi gerada e logo tem uma família. Então, ao mesmo tempo em que transforma crianças em diferentes dos adultos, transforma crianças em iguais, pois crianças devem ter, dentro dos conceitos de normalidade, um pai que trabalha e uma mãe que lhe dê acolhimento.
Se uma criança dentro da sala de aula não tem um uma família, fica diferente do padrão. Mas a professora incorpora um padrão, uma “normalidade”, o sujeito modelo então o outro é o falso, o fora dos padrões normais. Há uma dificuldade em conviver com a alteridade, pois a relação com a diferença encaixa à normalidade, onde todos os que não são iguais como anormais.
As diferenças de cada um não estão simplesmente para serem respeitadas, pois em verdade sempre continuarão as diferenças e as subordinações. Elas estão para também cada um se reconhecer com essas diferenças ao invés de mistificá-las.
O preconceito é a categoria do pensamento e do comportamento cotidiano. Além disso, é um juízo que poderia ser evitado, mas não o é porque confirma ações anteriores e é compatível com a conformidade. Também tem a função de manter a coesão de grupos e a interação social, pois “se ele é pobre, eu não sou” (HELLER, 2000, p. 54).
Naquilo em que se duvida do modo de cada ser humano, inscreve-se esta diferença. Ao mesmo tempo, produz uma interação social, permite o reconhecimento do indivíduo diante do grupo, e em conseqüência disso estabelece a diferença em relação ao outro (aquele que não pertence ao grupo).
A cultura, a confirmação de uma ideologia, uma crença religiosa, os hábitos do dia a dia, as possibilidades das relações familiares, ou com amigos, com estranhos, enfim, tudo se inscreve no cotidiano e este orienta sobre como agir, o que evitar, aceitar, questionar. Aquilo que parece “normal” somente assim se afirma porque se decide claramente sobre o que não o é.
No cotidiano constrói-se a existência e a diferença que se estabelece com o outro. É necessário então um exercício diário dos atos fundadores da identidade e da diferença. O professor, ao perceber o seu cotidiano, as suas tradições, as crenças do que é correto ou incorreto não deve tê-las como únicas. É desses conhecimentos e desses saberes não mais único, dessa mudança de olhar, dessa resignificação que se supera o fracasso escolar através da vida cotidiana.
Nessa perspectiva, o fracasso escolar passa a ser explicado pela existência de diferenças individuais na capacidade de aprendizagem das crianças.
3.5 O Fracasso Escolar na Perspectiva de Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
A análise da perspectiva dos professores sobre o fracasso escolar foi direcionada pela seguinte categorização: fatores que influenciam o fracasso escolar; como se faz o diagnóstico; as estratégias de ação no combate ao fracasso escolar; e a responsabilidade sobre o fracasso escolar.
A posição dos professores ressoa estudos como de Thomaz (2000, p.86) que coloca a família, o professor da série anterior, o governo, a miséria, o desemprego, a fome, a desnutrição e os problemas de saúde e a própria escola como fatores que interferem no escolar dos educandos. Sobre esse aspecto, Abramowicz (1997, p.161) ressalta que os professores desconhecem os processos pelos quais as crianças aprendem.
Segundo Aquino (1997, p.60), ele esclarece que a avaliação escolar possibilita a identificação das dificuldades, dos sucessos e fracassos, apoiando encaminhamentos e decisões sobre as ações necessárias, sejam elas de natureza pedagógica, administrativa ou estrutural. Sobre as atitudes do aluno propenso ao fracasso escolar os professores apontam o desinteresse e a indisciplina (AQUINO, apud ABRAMOWICZ, p. 11).
Vale ressaltar que, muitas vezes, as crianças demonstram um comportamento rebelde, como uma maneira de expressar as suas frustrações escolares, evidenciando dessa maneira, sinais de necessidade de ajuda psicológicas. Muitas vezes, isso ocorre, devido a falta de preparo suficiente por parte dos professores na hora de identificar e ajudar o aluno encaminhando-os a estes profissionais competentes, resultando na reprovação por parte deles na reprovação de suas atitudes, sem colocar em questão a própria prática.
Os professores, em geral, não demonstram compreensão nessas atitudes dos alunos expressando assim, rejeição a conteúdos, atividades, ou normas escolares que não estejam em conexão com a realidade deste aluno. Suas ações isoladas, dependem da iniciativa pelo professor, demonstrando não existir uma ação da escola na tentativa de solucionar o problema da não aprendizagem.
O descaso da escola nesse próprio é nitidamente percebido na resposta da professora da 4ª série ao responder o que a escola tem feito para auxiliar os alunos com dificuldades de aprendizagem.
Normalmente o aluno é rotulado pelos resultados pouco satisfatórios que atinge e é visto como um problema sem solução (ABRAMOWICZ, apud ABRAMOWICZ, MOLL 1997, p. 161).
Tal resposta reflete a questão do preconceito, abordada por Fontes (2004, p.15), que além de afetar a aprendizagem condena o aluno como incapaz na aquisição do conhecimento. Mizukami (1986, p.76) afirma que a escola, deve possibilitar ao aluno o desenvolvimento de suas possibilidades de ação motora, verbal e mental, de forma que possa, posteriormente, intervir no processo sócio-cultural e inovar a sociedade. Deve ser algo que possibilite ao aluno ter um interesse intrínseco à sua própria ação. No entanto, quando a escola não demonstra preocupação com a não aprendizagem, dificilmente está proporcionando a esses alunos as condições de interventores e inovadores na sociedade.
A causa do fracasso escolar no educando, além de afirmar que faz o diagnóstico, baseando-se naqueles que não conseguem acompanhar o conteúdo. No entanto, em outro momento de sua fala ela reconhece que a responsabilidade é de toda comunidade.
A responsabilidade deve ser dividida também com os professores e quando não conseguem resolver os problemas devem procurar ajuda de outros profissionais. Esse impasse parece reforçar a necessidade da escola e dos professores buscarem estratégias que levem ao sucesso dos alunos, focando na ação coletiva e na compreensão da questão da não aprendizagem.
3.6 De quem é a responsabilidade? Do professor, da escola ou dos governantes
A discussão sobre o fracasso escolar é antiga, mas, muito importante, pois, é discutindo, estudando e pesquisando, que podemos criar novas teorias que possam substituir as que não valem mais em nossos dias. Sem procurar culpados devemos nos unir em prol de melhorias na aprendizagem escolar, o que abolirá de vez o tão discutido fracasso escolar. A formação dos educadores, a participação das famílias e a tomada de consciência da sociedade; são fatores indispensáveis para reverter este quadro.
Uma grande inquietação vem insistindo em indagar aos professores e aos representantes dos órgãos responsáveis pela educação do nosso País, com relação ao fracasso escolar na aprendizagem, procurando suas causas, e de quem é a responsabilidade deste problema, e procurando buscar soluções. O fracasso escolar tem sido muito estudado e discutido e várias pesquisas foram realizadas, com o objetivo de buscar soluções para a situação ora vivenciada. Num olhar imediato e superficial, vem logo em nossa mente; a acusação e as deficiências na formação dos professores, como se fosse possível solucionar este problema baseando-se em uma única causa, quando na verdade estamos falando de um problema estrutural, antigo e muito mais sério do que se possa imaginar.
Segundo Dorneles (1999, p.27), a causa do fracasso escolar não é única, nem é só referente ao professor, nem aos métodos de ensino, nem a escola e nem ao Sistema. A má formação do professor tem grande importância neste contexto; só que esta questão, não pode ser pensando de forma isolada, até porque está mais do que na hora de renovar os instrumentos de reflexão e principalmente, a reflexão sobre a ação no processo ensino-aprendizagem na escola.
Analisando a questão da formação do professor, são vivenciadas situações bem mais críticas, do que quando o professor ingressava no magistério público sem ter nenhuma formação na área de educação, quando muito tinha o pedagógico em nível de ensino médio, hoje o professor só ingressa no serviço público através de concurso, exigindo uma formação, o que possível crer que o mesmo conhece e domina boa parte das teorias que fundamentam sua profissão, conteúdos, e disciplinas como: didática, filosofia e psicologia, entre outras. Para que aplicados, possa melhorar sua prática e proporcionar ao aluno uma boa aprendizagem. Aqueles professores considerados leigos, ou estão se aposentando, ou cursaram ou estão cursando pedagogia em cursos oferecidos pelas Universidades; por determinação da Lei 9394/96 (LDB); outra coisa que faz a gente não culpar só a má formação dos professores é o que se observa nos interiores dos estados, quando comparado a formação do professor das escolas públicas e das privadas é possível concluir que os professores das escolas públicas estão mais bem preparados do que os das escolas privadas, mas, que nas escolas privadas, o ensino é mais levado a sério e por este motivo produz melhor resultados.
A formação do professor, não resta dúvida que é muito importante neste contexto, só que deve ser discutido, pois, nesta busca, podem aparecer novas saídas no sentido de poder superar as concepções mais antigas, deixando de procurar culpados. E não pensar que o fracasso escolar é causado por um único fator, quando é correto afirmar que a maioria dos alunos são de famílias carentes de recursos econômicos e que na escola o aluno não encontra um ambiente efetivo de amizade e de carinho, para que possa ver como sua segunda casa, o que lhe proporcionaria melhores resultados na aprendizagem, por não se sentirem excluídos, nem diferenciados.
O aluno de classe média, desde pequeno é familiarizado com equipamentos que o ajudam em seu desenvolvimento cognitivo e social, influenciando na aprendizagem; jogos educativos, calculadoras, computadores, vídeos-game, entre outros; enquanto a criança de classe menos favorecida, por não disporem destes equipamentos em casa, veem na escola este espaço de socialização e aprendizado, quando na maioria das vezes tem suas expectativas frustradas, pelo fato da escola não ser o que eles tantos esperavam e sonhavam, pois, além disso, a própria escola ainda rotula as crianças como alunos que não aprendem, que não quer nada, parecendo que ali não é um ambiente de educação para todos e sim, um ambiente para alunos ideais, o que não existe na educação. Todos os alunos, sem exceção, são ideais para aprender, independente de qualquer que seja a situação, com atitudes deste tipo, a escola faz o aluno pensar que ali não um espaço para ele, se sentindo em um espaço que não lhe proporciona gosto ou prazer.
Perrenoud (2000, p.9), diz que é a própria organização escolar do trabalho pedagógico que gera o fracasso escolar, isto significa que o aluno encontra na escola um ambiente bem de diferente do que esperava, por este motivo, acaba sendo reprovado ou se evadindo. A situação econômica das famílias do educando, também tem sua participação negativa no fracasso escolar, muitos alunos começam a trabalhar cedo pra ajudar aos pais no sustento da família, quando deviam ter como atividade principal, apenas os estudos, nesta situação, o aluno chega a escola, com a mente cansada, com sono por ter acordado cedo, e totalmente desestimulado, isto acontece pela falta de condições financeiras dos pais de sustentarem e educarem seus filhos, para o aluno, a escola se torna algo supérfluo, uma segunda opção, algo que não desperta seu interesse e nem seu prazer.
Pertinente recordar aqueles que vivem nas ruas, acabam por se prostituir, fazer uso de drogas, adentrando a práticas criminosas, como o tráfico. Além de tornarem-se reféns das drogas, há grandes mudanças em seus hábitos como em seus horários de repouso e de alimentação, na qual, acabam ficando esquecidos, sonolentos, trocam o dia pela noite, nada no mundo mais importa a não ser as drogas, passa a viver em um mundo totalmente diferente.
A escola sente-se impotente para trabalhar perante esta clientela, o que aos poucos vai excluindo-os e jogando-os à marginalização. Outro fator que contribui com o fracasso escolar, é a iniciação sexual dos adolescentes, que estão iniciando cada vez mais cedo sua sexualidade e acabam tendo, e tornam-se pais e mães muito jovens, sem uma devida orientação assumindo as responsabilidades de pessoas adultas antes do tempo. Ainda existem aqueles que se prostituem para ganhar dinheiro de forma fácil, iludidos com a promessa uma vida melhor que nunca chega, e por estes motivos acabam abandonando a escola. Então, entende-se que uma boa formação dos professores é indispensável na educação, para melhorar o rendimento na aprendizagem e, também se faz necessário que as universidades ofereçam cursos de boa qualidade; pois, é sabido também que não existem caminhos certos, porém, é possível melhorar a postura do educador, devendo o mesmo adequar-se ao novo, mesmo nas situações mais conflituosas e refletir sobre os seus erros sem culpar ninguém e buscando, dessa maneira, no seio da escola e da sociedade, ações que tornem o ensino acessível a todos.
De acordo com Perrenoud (2000, p.10), a escola deve assumir seu papel social, o professor deve ser este ser um agente de transformação social e que os governantes ajudem mais as famílias para que possam melhorar a educação de suas crianças e adolescentes. Que as famílias tenham seus direitos garantidos nas leis e na prática, para que esta expressão fracasso escolar, possa ser lembrada apenas como passado, e que cada professor assuma sua responsabilidade no sentido de melhorar o aprendizado escolar, para que todos possam aprender e ascender socialmente.
3.6.1 Quem Assume o Fracasso Escolar?
A rotina de todo diretor é marcada pela variedade de atividades. Ao chegar à escola, o que ele planejou fazer naquele dia geralmente se perde em meio às emergências que surgem de todos os cantos. O telhado mal vedado, a falta de um professor, o acidente de um aluno, o recurso que não chegou. Tudo o obriga a reorganizar o plano de trabalho, sem poder adiar ou cancelar, é claro, as prestações de contas, as reuniões na Secretaria de Educação e a visita dos familiares dos alunos. Assim, as funções primordiais do cargo vão se perdendo e correm o risco de cair no esquecimento.
Uma pesquisa feita pela Fundação Victor Civita, em parceria com o Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (Ibope), constatou que o dia a dia do gestor é muito mais marcado por essas tarefas do que pelo que seriam as três principais preocupações inerentes ao cargo: dirigir a relação entre ensino e aprendizagem, orientar para o saber e gerenciar o conhecimento.
Segundo Costa (2003, p.2), se a escola é o lugar formal do conhecimento, onde se formam o trabalhador de amanhã, o leitor e o escritor competente e o indivíduo ético, nada mais óbvio que a instituição tenha de ser bem gerida em todos os aspectos para funcionar com êxito. Porém a falta de uma visão integrada entre o administrativo e o pedagógico leva os diretores a outro equívoco, também apontado no estudo: nenhum dos gestores entrevistados atribui a si próprio a responsabilidade pelo baixo desempenho dos alunos. Há outros fatores que também impressionam. Eles creditam a culpa pelos resultados ruins das escolas, no que diz respeito à aprendizagem, ao governo (48%), à comunidade (16%), aos professores (13%), aos alunos (9%) e até mesmo à escola (7%) - como se a instituição fosse um elemento independente de suas esferas constituintes.
Com isso, fica evidente que eles ainda desconhecem sua máxima obrigação e resumem sua atuação à burocracia. Mesmo que existam os coordenadores pedagógicos e as universidades e as Secretarias de Educação colaborem com o processo de formação em serviço dos docentes, a responsabilidade pelo desempenho insatisfatório dos alunos é do gestor. Durante as entrevistas da pesquisa, eles só assumem que a aprendizagem também os compete quando questionados diretamente sobre ela. Para que a direção da escola fosse citada (e ainda assim pouco responsabilizada) pelos entrevistados, foi preciso que os pesquisadores perguntassem a todos quem era mais responsável pelo aprendizado dos alunos. Assim, eles apontaram, em primeiro lugar, a comunidade (45%). Depois, os professores (42%), os alunos (29%) e só então a direção (26%) - esses e outros resultados é o tema da reportagem de capa da revista GESTÃO ESCOLAR de outubro/novembro. Os porcentuais indicam com clareza que os diretores acham que os alunos têm mais responsabilidade que eles se não aprendem. Assumem a tarefa, mas não o fracasso dela.
Segundo Pisandelli (2003, p.3), é como se o mundo da Educação vivesse o mesmo problema que recai sobre a seleção brasileira de futebol em época de Copa do Mundo. Todos se sentem técnicos e julgam ter as melhores estratégias para vencer um jogo. Mas ninguém se sente culpado quando a derrota ocorre e o problema fica no ar, sem autor. Por isso, o governo aparece na pesquisa como o primeiro responsável pelo fracasso: é uma estrutura impessoal, etérea, fluida, que funciona como se não tivesse sido eleita por ninguém. O diretor não está sozinho nesse pensamento equivocado. Todos têm uma porção de responsabilidade. Ainda assim, é urgente o entendimento de que o gestor que não assume a tarefa de garantir a aprendizagem das crianças não compreende seu papel.
3.7 Fracasso Escolar: discussões e possibilidades
Embora o fracasso escolar exista há algum tempo, a maior novidade é que ela surge também, como um tipo resposta a esse modelo atual de denunciar o declínio dos ideais na cultura, pois se o fracasso escolar está inscrito na ordem de um sintoma é porque ele se coloca, por outro lado, na via de um gozo que incomoda e, por isso, também apela ao analista como aquele que pode produzir uma resposta para seu mal-estar. Segundo Freud (1980, p.193), o gozo é inconsciente, embora, a tortura sobre como mal-estar para a criança, pais, professores, escola e os que se encontram ao seu redor.
Para falar sobre essa questão, é preciso se subsidiar no campo freudiano e de seu conhecimento do sintoma, do gozo, do saber e da transferência, os quais, sendo lido por Lacan, nos trazem uma imensa contribuição. Na situação clínica ele aparece muito claramente e não sei se é tão diferente do que temos nas escolas, onde a criança parece ficar um tanto quanto alheia ao referencial do Outro, que na última etapa de seu ensino, Lacan nos mostrou como inexistente. Ao justificar o conceito de inconsciente na metapsicologia, Freud (1980, p.195), diz que na vida mental do indivíduo há sempre um outro alguém envolvido, Outro que lhe confere o estatuto de uma inferência.
Lacan, ao longo do seu ensino, fala do Outro de três maneiras: primeiro como absoluto - o Outro concreto. Depois como Outro do desejo – inconsistente; e, na última fase de seu ensino, o Outro inexistente e, por isso, impossível de dar a resposta ao sujeito. Entre outros aspectos que os professores ensinem os conteúdos e por isso, no ideal da educação, o professor precisar ser bem concreto, um Outro absoluto que dê conta de um saber. Pelos ensinamentos de Freud e Lacan pude, nessa experiência, tirar muito proveito dela, situando-me dentro da dificuldade do que é o modelo pedagógico, mas, sobretudo do que é a angústia de um professor diante do fracasso escolar, que na visão de muitos deles, é do aluno. É nesse sentido, de como fazer, que se aponta a inexistência do Outro e com isso, a sociedade tem sofrido por isso e a escola como instrumento dela não está isenta desse processo.
De fato, o Outro nunca existiu, o que fizemos foi dar uma entidade a ele através de um super eu que almejava ideais em torno de um nome, o Nome do Pai como nos ensinou Lacan. Só que hoje, esses ideais mudaram de configuração. Retomando a questão do professor e a sua angústia diante do fracasso escolar, diria: não é por causa da inconsistência do Outro que o professor não tenha uma resposta.
De acordo com Barros (2000, p.25), a falta de resposta cria um complicador sério, dando muitas vezes margem ao espontaneismo. A escola é uma estrada, ela tem um fim, um lugar a se chegar e todo processo deve seguir uma direção. O professor pode dar uma resposta, o que é muito diferente de dar o “saber como fazer” ou o “saber como verdade”. O filme “Sociedade dos Poetas Mortos” mostra um exemplo disso. Um professor que exerce certa função para os alunos, no sentido de provocar não só a transferência ao saber particular e o valor do subjetivo, mas que não sustentou as conseqüências dos seus atos. Ele foi expulso da escola, os alunos punidos e, entre tudo isso, uma passagem ao ato: o suicídio.
Na análise, por exemplo, não é porque um sujeito possa se servir da associação livre que seu tratamento deixe de ter uma direção. Se nesse ponto de vista, o Outro não existe, a psicanálise se posiciona diferente desses encaminhamentos onde se visa modelos espontaneistas. A posição ética da psicanálise é a de que sejamos responsáveis pelo que fazemos. Se frente ao Outro que não existe não temos resposta, insisto: isso é um complicador, na medida em que cada um vá poder se autorizar de si mesmo ao que bem entende.
A psicanálise faz uma diferenciação em relação a tal questão, sendo que, tal ponto diferenciador relaciona-se diretamente com o foco do presente trabalho. Isto porque, segundo Lacan:
Se esse “outro que não existe” e não puder ser questionado como lugar de saber suposto, corre-se o risco de um cinismo e isso traz um imenso perigo para qualquer processo. Um sujeito, principalmente uma criança, na posição de construção de saber, não suporta ficar à toa, à deriva (LACAN, 1980, p. 26).
Ao longo dos anos, a Pedagogia sempre trabalhou no sentido de encontrar uma saída com a intenção de oferecer formas de um melhor ensino e uma melhor aprendizagem. Ampliam-se conceitos, mudam-se outros. O alvo das tentativas de mudança tem sido geralmente o professor. Nos fins dos anos 60 tiram ele e o seu bureau de cima das plataformas, depois trocam seu nome para o de educador, na tentativa de tirar-lhe a pompa do saber todo. A medicina é chamada para criar as patologias escolares, assim ficaria mais fácil para a escola, pois o problema da insuficiência fica sob a responsabilidade da criança. As Universidades continuam fazendo pesquisas, mais formação, mais informação, mais estudo. Vira e mexe e a dificuldade continua. Hoje, o problema do fracasso escolar bate a porta dos consultórios dos psicanalistas. E há quem diga que bom seria se voltar ao modelo clássico. Outros criticam Vygostky por ter defendido a intervenção pedagógica.
Para Freud (1980, p.225), há três missões impossíveis: governar, analisar e educar, impossível por que ele tinha a clareza do real do educar. Então, nessa perspectiva, o que a psicanálise pode oferecer como contribuição à Educação, sobretudo quando ela aparece como um fracasso para sustentar o desejo de saber, é um novo posicionamento diante do real do gozo de não querer saber, mas de não querer saber da ignorância. A questão, dentro deste ponto de vista, é a desconsideração que a educação tem com relação à ignorância. Para a ignorância, a escola faz vista grossa quando na verdade ela é um elemento real.
Segundo Mrech (1999, p.65), talvez antes de questionar porque o aluno não aprende, a saída do professor seja a de produzir um saber sobre o seu ato de educar. Ninguém tem a resposta de como fazer, o Outro não existe e é inútil pensar que os programas de qualificação bastam para inserir o professor no cerne da dificuldade da aprendizagem.
Outro aspecto em que se pode destacar é, como o operador da aprendizagem, diz da possibilidade de uma virada nessa transferência que se estabelece entre professsor-aluno, pois ao invés dessa relação imaginária de um que ensina e outro que aprende, a transferência pode ser estabelecida como um ato de criação, onde a palavra não tenha um único sentido, que ela possa ir além, sustentar muitas funções e envolver muitos sentidos porque na escola, o professor pode dispor de um manejo na qual, o aluno possa sair de uma ação não pensada, para outra onde ele possa expressar melhor o seu pensamento.
4. UMA ANÁLISE DA EDUCAÇÃO DO ESTADO EM PARANAGUÁ NO ENSINO FUNDAMENTAL
O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) foi criado pelo Inep em 2007 e representa a iniciativa pioneira de reunir num só indicador dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações com a qual, agrega um enfoque pedagógico dos resultados das avaliações em larga em escala do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas) permitindo a possibilidade de traçar metas de qualidade educacional através de uma análise de seus resultados. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) – para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil – para os municípios (Disponível em:www. portalideb.inep.gov.br).
Esta pesquisa procura mostrar os índices de desenvolvimento que cada escola apresenta por meio de avaliações e classificam quais as escolas que melhor apresentam desempenho e o no que é investido para o melhor aprendizado do seu aluno dentro da escola.
A avaliação consiste em saber como está o desempenho das escolas tanto de Paranaguá quanto de todo o litoral paranaense, porém, o foco mais importante desta pesquisa em si está voltado na região de Paranaguá.
4.1 Levantamentos de dados sobre o Ensino Fundamental feitos no Núcleo Regional de Ensino
Por meio desse levantamento, realizado no Núcleo Regional de Ensino de Paranaguá, foi possível fazer um apanhado geral de todos os dados e informações complementares, na qual é possível se fazer um comparativo de como anda o desempenho do ensino fundamental nas escolas estaduais da cidade de Paranaguá como mostra a tabela abaixo que faz uma análise classificatória dessas escolas, conforme pesquisa realizada entre os anos de 2005 e 2007.
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE PARANAGUÁ
CLASSIFICAÇÃO DAS ESCOLAS DO NRE DE PARANAGUÁ DE ACORDO COM O IDEB – 2005-2007
ORDEM IDEB
| NRE | PR | BR | ESCOLA | 2005 | 2007 |
| 01 | 204 | 2687 | REGINA DE MELLO E E PROFA E FUND. | 4,1 | 4,5 |
| 01 | 204 | 2687 | ARTHUR M. RAMOS – C E DR. E FUND. E MEDIO | 4,0 | 4,5 |
| 02 | 267 | 3372 | ROQUE VERNALHA E E DR E FUND. | - | 4,4 |
| 03 | 495 | 6024 | CAETANO MUHOZ DA ROCHA NETO– C E DR. E FUND. MÉDIO | 3,3 | 3,4 |
| 05 | 791 | 9419 | FARIA SOBRINHO E E FUND. SEDE | 3,8 | 3,8 |
| 06 | 1059 | 13251 | ZILAH BATISTA C E PROFA E FUND. MEDIO | 3,2 | 3,5 |
| 08 | 1187 | 15802 | HELENA SUNDIN C E E FUND. MEDIO | 2,9 | 3,3 |
| 08 | 1187 | 15802 | CARMEN COSTA C E PROF. E F M | 3,2 | 3,3 |
| 08 | 1187 | 15802 | SÃO FRANCISCO E FUND. MÉDIO | - | 2,8 |
| 09 | 1247 | 17074 | CIDALIA GOMES C E E FUND. MEDIO | 2,7 | 3,2 |
| 09 | 1247 | 17074 | DIDIO VIANA C E E FUND. MEDIO | 3,6 | 3,2 |
| 10 | 1294 | 18235 | JOSE BONIFACIO E FUND. MEDIO PROF | 2,9 | 3,1 |
| 12 | 1366 | 21290 | ESTADOS UNIDOS C E E FUND MEDIO | 2,9 | 2,8 |
Tabelas e comparativos feitos pelo IDEB com a Educação em toda Paranaguá
4.1.1 Análise e Levantamento de dados comparativos entre as escolas da periferia e do centro de Paranaguá por meio da Prova Brasil e Saeb / Ensino Fundamental – Séries Finais Índice Desenvolvimento Básico
Esta pesquisa do IDEB permite mostrar um comparativo entre as escolas da periferia e do centro de Paranaguá por meio da Prova Brasil e Saeb / Ensino Fundamental – Séries Finais Índice Desenvolvimento Básico, para se saber no que está sendo trabalhado para um melhor desenvolvimento dentro de cada escola, bem como, um bom preparo para seus alunos e os papéis do gestor, as dificuldades apresentadas por essas escolas.
| UNIDADE | 2005 | PROJETADA | 2007 | VAR. | CLASSIF. | ENEM MÉDIO 2007 | 2008 |
| BRASIL | | | 3,8 | + | | 48,8 | |
| PARANÁ | | | 4,2 | + | | 5 | |
| PARANAGUÁ | 3,5 | 3,6 | 3,3 | AL | M. ANOS INICIAIS | | |
| ARTHUR | 4,0 | 4,1 | 4,5 | + | 1 | 47,9 | 44,75 |
| BENTO | | | | | NF | | |
| IEE | 3,3 | 3,4 | 3,6 | + | 2 | 48,4 | 49,57 |
| CARMEN | 3,2 | 3,2 | 3,3 | + | 3 | | 41,21 |
| CIDÁLIA | 2,7 | 2,7 | 3,2 | + | 4 | 47,1 | 44,18 |
| DIDIO | 3,6 | 3,7 | 3,2 | - | Menor | | 37,67 |
| EUA | 2,9 | 2,9 | 2,8 | - | Menor | 49,2 | 37,65 |
| F. SOBRINHO | 3,8 | 3,8 | 3,8 | | Igual | | |
| HELENA SUNDIM | 2,9 | 2,9 | 3,3 | + | 5 | 50,7 | 43,75 |
| BONIFACIO | 2,9 | 2,9 | 3,1 | + | 6 | 45,6 | 44,21 |
| MOROZOWSKI | 3,7 | 3,8 | 3,1 | - | Menor | | |
| REGINA | 4,1 | 4,2 | 4,5 | | 7 | | |
| ROQUE | | | 4,4 | + | 8 | | |
| S. FRANCISCO | | | 2,8 | + | | | |
| TIRANDENTES | 3,5 | 3,5 | 3,3 | - | Municipal | | |
| VIDAL | 3,5 | 3,5 | 3,7 | + | 9 | | |
| ZILAH | 3,2 | 3,2 | 3,5 | + | 10 | 42,1 | 42,36 |
Ideb – Prova Brasil – Saeb / Ensino Fundamental – Séries Finais Índice Desenvolvimento Básico
  PERIFERIA | Últimos anos, investimento datado, computadores, biblioteca, merenda, Projeto: Atenção ao Aluno, Viva |
| CENTRAL | Educação. Carga horária, capacitação, concurso. |
4.1.2 Análise e Levantamento de dados estatístico-educacionais gerais entre as escolas da rede Pública de ensino do estado do Paraná de acordo com o Censo Escolar
O Censo Escolar é um levantamento de dados estatístico-educacionais de âmbito nacional realizado todos os anos e coordenado pelo Inep na qual, é realozado com a colaboração das secretarias estaduais e municipais de Educação e com a participação de todas as escolas públicas e privadas do país. Trata-se do principal instrumento de coleta de informações da educação básica, que abrange as suas diferentes etapas e modalidades: ensino regular (educação Infantil e ensinos fundamental e médio), educação especial e educação de jovens e adultos (EJA). O Censo Escolar coleta dados sobre estabelecimentos, matrículas, funções docentes, movimento e rendimento escolar (Disponível em: www.inep.gov.br).
As informações obtidas pelo Censo Escolar, são utilizadas para traçar um panorama nacional da educação básica e servem de referência para a formulação de políticas públicas e execução de programas na área da educação. Os resultados obtidos sobre o rendimento tais como aprovação e reprovação, movimento ou abandono escolar dos alunos do ensino Fundamental e Médio, juntamente com outras avaliações do Inep (Saeb e Prova Brasil), são utilizados para o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), indicador que serve de referência para as metas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), do Ministério da Educação.
No último Censo Escolar realizado em Paranaguá e demais regiões do estado entre os anos de 2007 e 2008, foram avaliados suas modalidades de ensino regular (educação Infantil e ensinos fundamental e médio), bem como, educação especial e educação de jovens e adultos (EJA), as funções docentes, rendimento escolar, transferência de recursos públicos como merenda e transporte escolar, distribuição de livros e uniformes, implantação de bibliotecas, instalação de energia elétrica, dinheiro direto na escola e Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) por meio de coleta dados obtidos nos estabelecimentos de ensino de cada município, como mostra esta tabela abaixo com a classificação geral das escolas de cada região.
| | Taxa de Aprovação | Taxa de Aprovação | ||
| Nome do NRE | Total 5.ª/8.ª | Total Médio | 5.ª/8.ª | Ensino Médio |
| APUCARANA | 81,22 | 76,68 | 80,95 | 75,33 |
| ÁREA METROPOLITANA DO NORTE | 74,48 | 68,68 | 71,6 | 66,05 |
| ÁREA METROPOLITANA DO SUL | 81,74 | 77,82 | 78,08 | 74,73 |
| ASSIS CHATEAUBRIAN | 84,98 | 78,92 | 86,29 | 81,71 |
| CAMPO MOURÃO | 84,82 | 79,18 | 81,79 | 77,43 |
| CASCAVEL | 91,20 | 83,74 | 87,96 | 80,78 |
| CIANORTE | 85,22 | 76,46 | 82,21 | 74,83 |
| CORNÉLIO PROCÓPIO | 78,02 | 72,96 | 77,64 | 74,62 |
| CURITIBA | 80,70 | 77,16 | 78,18 | 73,27 |
| DOIS VIZINHOS | 86,66 | 78,88 | 84,75 | 78,37 |
| FOZ DO IGUAÇU | 78,60 | 75,63 | 75,8 | 73,59 |
| FRANCISCO BELTRÃO | 88,38 | 83,59 | 86,69 | 80,66 |
| GOIOERÊ | 81,88 | 78,07 | 81,73 | 79,44 |
| GUARAPUAVA | 78,18 | 74,47 | 78,07 | 74,72 |
| IRATI | 86,21 | 84,79 | 86,3 | 83,5 |
| IVAIPORÃ | 86,04 | 82,09 | 86,35 | 81,47 |
| JACAREZINHO | 82,00 | 78,60 | 81,02 | 78,18 |
| LONDRINA | 77,03 | 71,68 | 76,76 | 71,83 |
| MARINGÁ | 82,01 | 76,26 | 80,01 | 74,97 |
| LOANDA | 84,35 | 73,30 | 83,98 | 80,8 |
| PARANAGUÁ | 77,50 | 70,98 | 76,8 | 70,87 |
| PARANAVAÍ | 83,77 | 77,48 | 85,82 | 79,21 |
| PATO BRANCO | 85,15 | 81,21 | 86,16 | 82,11 |
| PITANGA | 87,22 | 83,07 | 85,22 | 81,96 |
| PONTA GROSSA | 81,45 | 73,97 | 80,97 | 77,12 |
| TELÊMACO BORBA | 82,07 | 76,39 | 81,3 | 74,92 |
| TOLEDO | 82,71 | 76,28 | 80,42 | 75,53 |
| UMUARAMA | 86,90 | 79,23 | 87,89 | 80,96 |
| UNIÃO DA VITÓRIA | 84,11 | 78,34 | 82,29 | 77,03 |
| WENCESLAU BRAZ | 85,53 | 75,90 | 84,57 | 75,62 |
| LARANJEIRAS DO SUL | 85,21 | 82,34 | 85,94 | 84,73 |
| IBAITI | 82,86 | 76,19 | 85,34 | 77,98 |
INFORMAÇÕES DO CENSO 2007/2008
4.2 Uma Análise entre duas escolas estudais de Paranaguá: os trabalhos realizados pelas instituições, os papéis dos gestores e as dificuldades apresentadas por essas escolas
O objetivo para realização deste trabalho sobre o Fracasso Escolar na Rede Pública Estadual de Paranaguá, foi feito através de um trabalho empírico com a qual, foram escolhidas duas escolas, uma da periferia e a outra da central com o intuito de se estabelecer um comparativo entre essas escolas selecionadas por meio de um levantamento de informações relacionadas por essas escolas. Cada uma das escolas relacionada para a pesquisa, teria que apresentar diferentes situações com relação ao seu trabalho desempenhado. A obtenção dessas respectivas informações só possível através de seus Projetos Políticos Pedagógicos apresentados pelos gestores de cada uma dessas duas escolas.
Para esta análise, foi escolhida uma escola da periferia desta cidade localizada na rua Francisco Machado, n.º 2545, na Vila Rute que é a escola estadual “Bento Munhoz da Rocha Neto” – Ensino Fundamental e Médio e a escola estadual “Dr. Roque Vernalha” localizada na Rua Florêncio Viana, nº 103, esquina com a Rua Maneco Viana, área de central de Paranaguá.
A intenção desta pesquisa está em saber o que as escolas tem feito para coibir o Fracasso Escolar e o que cada uma dessas duas escolas estão fazendo para melhor atender expectativa de seus alunos na formação não apenas como estudante mas sim, como cidadãos.
4.2.1 Uma Análise na escola estadual “Bento Munhoz da Rocha Neto”
A escola estadual “Bento Munhoz da Rocha Neto” é composta por um laboratório de informática, de uso exclusivo da escola, contendo 20 computadores, som e DVD e ar refrigerado e uma câmera. Há câmeras distribuídas pela escola, a merenda escolar é bem distribuída. Na clientela encontram-se, alunos disciplinados, bem como alguns rebeldes e indisciplinados e sua estrutura da escola é de pequeno porte.
O Projeto Valorização idealizado pela professora Sandra Dias tem o objetivo de incentivar os alunos a tirar boas notas. Os alunos que tiram as melhores notas, ora no 1.º bimestre, ora no semestre, recebem moeda de troca. Também é realizado o Sábado Inesquecível com cinema e discoteca. Em caso de evasão escolar, a diretora liga para os pais. A escola possui a Escola de Pais, onde há participação e troca de experiência. Possui também a Avaliação Diagnóstica e o Ensino médio funciona à noite. O trabalho dos professores é satisfatório. Nos casos de inclusão, há avaliação, encaminhamento e os pais assinam um temo.
De acordo com seu Projeto Político Pedagógico, a escola engloba os diversos segmentos pedagógicos de forma participativa evidenciando a transformação ou mudança do ambiente escolar, contribuindo para a definição das políticas públicas educacionais e para a necessária continuidade administrativa.O principal objetivo é a formação de uma escola de qualidade, democrática, participativa e comunitária, como espaço cultural de socialização e desenvolvimento do corpo discente visando também prepará-lo para o exercício da cidadania através da prática e cumprimento de direitos deveres. Em face a grande rapidez na troca de informações, a escola deve ser formadora de cidadãos autônomos, transformadores sociais, oferecendo igual oportunidade para todos.
No âmbito pedagógico o Colégio Estadual Bento Munhoz da Rocha Neto, trabalha com notas atribuídas bimestralmente visando à promoção dos alunos por séries anuais. Tendo como prioridade a inserção de um trabalho diferenciado quando percebe que o educando é portador de necessidades especiais que após passar por uma avaliação individual inserindo também seus familiares, encaminha-o para a escola estadual mais próxima para que ele seja atendido em contra turno na “sala de recursos”. O quadro de docentes apresenta na sua quase totalidade professores do Quadro Próprio do Magistério.
O valor da aprendizagem escolar está na possibilidade de levar os alunos a atribuírem significado pessoal à cultura e à ciência, através de mediações cognitivas e, intervenções providas pelo professor. O grau de individualidade da aprendizagem é determinado pelo envolvimento de sentimentos, emoções, valores, familiares e culturais trazidos pelos alunos e que interferem no significado do aprendido.
A escola almejada deve ser um espaço democrático e como tal deve estar embasada em alguns princípios que são aqueles da escola democrática, pública e gratuita: igualdade, qualidade, gestão democrática, liberdade, valorização do magistério cujos seus objetivos fundamentais: aprimorar valores e atitudes de forma contextualizada e interdisciplinar, viabilizar ao aluno o acesso aos diferentes tipos de informação, bem como suas fontes que devem ser utilizadas no dia a dia na transformação de um ser crítico e reflexivo, propiciar ao aluno, ambiente favorável ao desenvolvimento de habilidades como julgamento, avaliação, análise, síntese, argumentação, entre outras, oportunizar no ambiente escolar, atividades que visem o desenvolvimento de saberes de ordem cognitiva, afetiva, física, ética, estética, de relação interpessoal e de inserção social, eliminando preconceitos e/ou exclusões, criar ambientes propícios à autonomia intelectual e ao pensamento crítico, garantindo ao aluno competências par que ele possa romper paradigmas do neoliberalismo com condição necessária à capacidade de continuar aprendendo. Estimular os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou “reinventar” o conhecimento através da experimentação, resolução de problemas, execução de projetos e do protagonismo em situações sociais, assentando-se nos valores de iniciativa, criatividade e responsabilidade garantindo espaço a todos, respeitando suas peculiaridades, dificuldades e limites como oportunidade para a aprendizagem coletiva assegurando situações de aprendizagem que discutam a importância da educação escolar na formação do educando. Os conhecimentos escolares, portanto são a via para se analisar esta dimensão contraditória do trabalho, permitindo ao estudante e futuro trabalhador atuar no mundo do trabalho, de forma mais autônoma, consciente e crítica.
Os objetivos e metas da escola “Bento Munhoz da Rocha Neto” visa melhorar o relacionamento interpessoal interna e externamente, aprimorar os padrões educativos da escola, melhorar as condições ambientais através da manutenção da limpeza do espaço físico, da melhor organização de materiais, desenvolver no educando valores morais e éticos, conscientização junto ao alunado de sua importância enquanto cidadão, conscientização do alunado como agente transformador de sua comunidade, desenvolver no aluno o conhecimento fiscal e lhe dar noções de finanças e promover a integração entre alunos, professores e a sua comunidade.
Com relação a sua avaliação, funciona como um A avaliação é um processo contínuo e sistemático presente em todos os aspectos da vida escolar, portanto, não pode ser esporádica nem improvisada, mas sim, constante e planejada e visa superar o ato de medir resultados para ser parte do processo de formação do educando. A avaliação é realizada durante o processo ensino aprendizagem, não só através dos resultados no final de determinado período, considerando-se toda a situação de ensino que se realiza no contexto escolar e o desenvolvimento global do aluno.
Além disso, existem novas formas de interpretar a aprendizagem e o papel que o aluno desempenha e que a avaliação é processo de indagação e de reflexão e ponto de partida para a ação. Ação essa que impulsiona a novas reflexões no ponto final de comprovações sobre dados passados. Nesse sentido, entende-se que avaliar não é só fazer prova. Os testes desempenham funções precisas, com base em uma concepção estática do conhecimento. Porém, os processos cognitivos são reduzidos à meras técnicas de controle com as quais se pode medir este ou aquele resultado ficando de fora também os aspectos: afetivo, pessoal e social da aprendizagem. Torna-se urgente resgatar a preocupação por uma avaliação justa e essencialmente educativa, orientada por princípios éticos que visem à formação integral dos sujeitos que aprendem.
Nessa perspectiva de conhecimento, a avaliação parte de duas premissas: confiança na possibilidade dos educandos construírem suas próprias verdades e valorização de suas manifestações e interesses. O professor que defende a avaliação diagnóstica busca a formação do sujeito crítico e deve ter consciência de que participa de uma visão de pedagogia – a Pedagogia Histórico-Crítica.
No contexto educacional da escola, utilizam-se como forma de avaliação, múltiplos instrumentos para coletas de informações, tais como: observações diárias de sala de aula, atividades escritas, participação e desempenho dos alunos em debates e trabalhos individuais e em grupos onde os alunos diagnosticados como “especiais” são avaliados de forma diferenciada dentro das suas habilidades, sempre de acordo com as características do plano de ensino e em função dos objetivos que se pretende atingir. É trabalhado também com uma avaliação diagnóstica, em que 60% serão de avaliações escritas divididas em:
· 10% de questões consideradas difíceis;
· 30% de questões médias;
· 20% de questões de fácil assimilação.
Neste contexto de avaliação a porcentagem restante de 40% está dividida em:
· Pesquisa interna 20%;
· Pesquisa externa 10%;
· Participação de atividades culturais 10%
Este sistema de avaliação mostra um quadro mais real do aprendizado de seus educandos com o qual, são fornecidos dados para o redirecionamento das ações na recuperação do que não foi aprendido pelo educando pois, a escola busca a formação do sujeito crítico que deve ter a consciência da participação numa Pedagogia Histórico-Crítica, onde entende-se que a recuperação de estudos será paralela ou seja, reorganizando o conteúdo, oportunizando novo momento de aprendizagem a cada avaliação. É importante ressaltar que, aluno portador de necessidades especiais, que apresente dificuldades de aprendizagem, será avaliado de forma diferenciada, e quando necessário com adaptação curricular considerando-se suas limitações particulares.
A avaliação, assim entendida, reforça sua ação de ser inerente à ação – à ação intencional – característica exclusiva do ser humano, que deverá conduzi-lo progressivamente a ser constituída em um sujeito autônomo, liberto para o conhecimento, em pensadores livres, críticos e responsáveis perante o contexto social, econômico e cultural em que está inserido.
Com relação aos problemas apresentados dentro da escola “Bento Munhoz da Rocha Neto”, está relacionada a falta de uma quadra poliesportiva, na qual, a prática das aulas de educação físicas são improvisadas com materiais próprios que a escola pode oferecer, o que evidencia a falta mais incentivos na participação de eventos esportivos, assim necessidade de mais salas de aula e apoio do governo do estado, já que as melhorias são feitas com recursos de rifas, feiras, entre outros.
4.2.2 Uma Análise na escola estadual “Dr. Roque Vernalha”
A escola estadual “Dr. Roque Vernalha” é composta por um laboratório de informática, de uso exclusivo da escola, contendo 15 computadores e ar refrigerado. Para o uso dos computadores, a sala de informática é dividido em três grupos, televisores em cada uma de suas salas, DVD. Diferente da escola “Bento Munhoz da Rocha Neto” não há câmeras distribuídas pela escola, pois devido sua a localização central, a escola não apresenta problemas de alunos rebeldes e indisciplinados e por isso, o uso de circuito interno de câmeras é desnecessário já que nessa escola encontram-se alunos disciplinados. Entretanto, a merenda escolar é bem distribuída e diversificada e sua estrutura da escola é de médio porte.
Dentro do seu regimento escolar, o Projeto Político Pedagógico de sua escola estabelece a responsabilidade geral na forma de trabalho organizado zelando pela formação de qualidade de seu aluno, bem como, uma ajuda mútua ao mesmo. Calendário alternativo – Projeto Político Pedagógico com atividade de diferentes matérias em datas comemorativas, valorização extra-escolar, avaliação de reforço que recuperam, professor voluntário que trabalha no contra-turno.
A escola tem cuidados médicos com os alunos, com registro em ficha, caso seja necessária a saída do aluno da escola, passa pelo visto do conselho. Para os alunos que apresentem dislexia, há um tratamento diferenciado, com a professora de educação especial, assim como para os alunos cadeirantes. No caso de evasão escolar, os responsáveis ligam para casa dos pais, avisando que tal aluno não chegou. Em determinados casos, quando encontram o aluno, levam para a escola. Há cobrança com relação a maior participação dos pais na rotina do aluno.
Todos os meses, no período noturno, são realizadas a reunião de pais para acompanhar o rendimento do aluno, caso haja queixa do pai, a coordenação guarda a prova e mostra ao pai o rendimento do aluno. Na reunião todos assinam o livro de presença para não vir a receber o Termo de Responsabilidade. O filho que não faz prova na data certa, paga uma taxa, a qual é respaldada pelas diretrizes pedagógicas. Em casos de falta de uniforme, atraso para entrada, indisciplina e três atrasos consecutivos, o aluno é suspenso. Em caso de falta do professor, este deverá repor aulas no sábado.
Com as artes e a história são realizadas pesquisas e trabalhos com a explanação sobre o tema e época, bem como encenação teatral, vídeo valorização da vida, higiene, religião, respeito, o ensino do respeito é primordial. A escola, sempre que possível organiza excursões com seus alunos diferentes lugares tais como: Parque da Ciência, Beto Carreto, Integração e Respeito, valorização do ambiente, entre outros.
O sistema de avaliação é dinâmico, pois no início e metade do ano, há provas orai na sala de recursos. No calendário de avaliação, há provões, provas subjetivas e objetivas.
Do papel do gestor e do pedagógico com relação aos direitos e deveres da comunidade escolar o Art. 162 estabelece aos docentes, equipe pedagógica e direção, são assegurados pelo Estatuto dos Funcionários Públicos lei 6174/70 e Estatuto do Magistério lei 07/76 são garantidos os direitos de ser respeita na condição profissional atuante da educação desempenho de suas funções, participar da elaboração, implementação do PPP da escola, Regimento Escolar e Regimento Interno, participar de grupos de estudos, encontros, cursos, seminários e outros eventos ofertados pela Secretaria do Estado e Educação pelo próprio estabelecimento viabilização de ações que melhorem o funcionamento da atividade; requisitar ao setor competente material necessário à sua atividade dentro das possibilidades do estabelecimento de ensino, propor ações que objetivem o aprimoramento dos procedimento de ensino, avaliação do processo pedagógico, da administração, disciplina e ações de trabalhos no estabelecimento de ensino, propor ações que objetivem o aprimoramento dos procedimentos de ensino, avaliação do procedimento pedagógico da administração, disciplina e ações de trabalho no estabelecimento de ensino, utilizar das dependências e recursos materiais para desenvolvimento de suas atividades, direito assegurado de votar ou ser votado como representante do Conselho Escolar e associações afins, participar do PPC da escola e sua matriz curricular, conforme normas emanadas da SEED, participar da avaliação institucional conforme SEED, ter assegurados pelo mantenedor, o processo de formação continuada, ter acesso às orientações e normas emendadas pela SEED. Tomar conhecimento das disposições do Regimento Escolar dos Regimentos Internos do estabelecimento de ensino, compor equipe multidisciplinar para orientação e auxiliar o desenvolvimento de ações a Educação das Relações Raciais e ao Ensino de História da Cultura Afro Brasileira e africana, ter o gozo assegurado de férias previstas em lei.
Dos deveres a serem cumpridos, o Art. 163 estabelece que docentes equipe pedagógica e direção, além das atribuições previstas no regimento escolar competem possibilitar que o estabelecimento de ensino cumpra a sua função no âmbito de sua competência, desempenhar uma função de modo a assegurar o princípio constante de igualdade de condições para o acesso e a permanência do aluno no estabelecimento de ensino, elaborar exercícios domiciliares aos alunos impossibilitados de freqüentar a escola, atendimento dispositor ao Regimento Escolar, colaborar com atividade de artes da escola com família e comunidade; comparecer as reuniões do Conselho Escolar quando o membro representante do seu segmento, manter e promover relações cooperativa no âmbito escolar, cumprir diretrizes definidas do Projeto Político Pedagógica da escola do seu segmento, manter o ambiente favorável ao desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico, comunicação aos órgãos competentes quanto à freqüência dos alunos para tomada de ações cabíveis, dar atendimento ao aluno independente de sua condição de aprendizagem, organizar e garantir reflexão sobre o Projeto Político Pedagógico na escola, manter pais, responsáveis e alunos informados sobre o sistema de avaliação da escola, no que diz respeito a sua atuação, informar pais e responsáveis sobre a freqüência e desenvolvimento escolar obtidos no decorrer do ano letivo, estabelecer estratégias de recuperação de estudos, no decorrer do ano letivo visando melhorar o aproveitamento escolar, receber e analisar o pedido de revisão de notas do aluno solicitando durante 72 horas, após divulgação, cumprir e fazer cumprir horários calendários escolares, ser assíduo, comparecendo pontualmente ao estabelecimento de ensino nas horas efetivas, de trabalho e quando, convocado, para outras atividades programadas e decididas pelo coletivo da escola, comunicar com antecedência eventuais falhas e faltas, zelar pelo patrimônio escolar, cumprir o regimento escolar. Para isso, a equipe pedagógica deverá acompanhar o trabalho docente quando reposições de conteúdos e carga horárias aos discentes.
Das proibições, é vedado ao docente, à equipe pedagógica e à direção, tomar decisões individuais que prejudiquem o processo pedagógico, ministrar aulas particulares e atender e atendimento especializado remunerado a aluno do estabelecimento de ensino, discriminar, usar de violência silábica, agredir física ou moralmente qualquer membro da comunidade escolar, desreitar, criticar de maneira impessoal e do ponto de vista doutrinário e organização e eficiência dos serviços, promover manifestações de apreço ou desapreço, dentro da escola ou tomar solidário com as mesmas, exercer comércio entre colegas, exercer atividades político-partidárias dentro da escola, expor colegas e alunos ou qualquer membro da comunidade a situações constrangedoras, retirar e utilizar qualquer documento ou material pertencente ao estabelecimento de ensino, ocupar-se de atividades alheias `sua função durante o trabalho, receber estranhos a escola durante trabalho, sem a prévia autorização do órgão competente, ausentar-se da escola sem autorização, transferir para outras pessoas o desempenho de encargo que lhe foi confiado, utilizar aparelho celular em sala de aula, receber e fazer chamadas telefônicas, aplicar penalidade ao educando, exceto de advertências repreensões, ferir a ética profissional nas relações com os demais membros da comunidade escolar, quebrar o sigilo das discussões e deliberações do Conselho de Classe, dirigir ao aluno utilizando linguagem e atitudes depreciativas ou ofensivas, divulgar por qualquer meio de comunicação, assuntos que envolvam o nome da escola, sem autorização da direção do conselho escolar, promover excursões, pagamentos, coletas ou qualquer campanha envolvendo o nome da escola, sem autorização da direção, comparecer à escola embriagado ou indicativo de substâncias químicas e fumar nas salas de aula, sendo apenas em áreas destinadas a este fim, isolada adequadamente e com arejamento suficiente;
Entretanto, o Art. 165.º - diz que os fatos ocorridos em desacordo com o dispositivo no Regimento Escolar serão apurados ouvindo os envolvidos e registrado em ata com as respectivas assinaturas. Já o Art. 166.º, o não comprimento das normas regimentais e outras constantes na legislação vigente, o elemento integrante de qualquer equipe estará sujeito as seguintes sanções: advertência verbal, advertência escrita que deverá ser assinada pelo funcionário em questão, e pelos membros da Direção e Equipe Pedagógica, encaminhamento ao Conselho Escolar da Escola que tomará as providências que achar necessárias, colocando o mesmo a disposição do NRE e SEED, processo de sindicância para apuração de irregularidades movidas pela SEED.
Com relação dos direitos, deveres e proibições da equipe técnico- administrativa e equipe auxiliar operacional o Art. 167.º especifica que a equipe técnico-administrativa e a equipe auxiliar operacional, além dos direitos que lhe são assegurados em lei, têm as seguintes prerrogativas: ser respeitado na condição de profissional atuante na área da Educação e no desempenho de suas funções, utilizar das dependências, instalações e recursos de materiais da escola, necessários ao exercício de suas funções, participar da elaboração, implementação do Projeto Político Pedagógico da escola, colaborar na proposta da PPC definida no Projeto Político Pedagógico da escola, requisitar o material necessário à sua atividade, dentro das possibilidades do estabelecimento de ensino, sugerir aos diversos setores de serviços da escola, ações que viabilizem um melhor funcionamento de suas atividades, ter o direito assegurado de votar ou ser votado como representante no Conselho Escolar e associações afins, participar de associações ou agremiações afins, tomar conhecimento das disposições do Regimento Escolar e dos Regimentos Internos do estabelecimento de ensino.
Em relação aos seus deveres, o Art. 168.º, além de outras atribuições legais, compete: cumprir e fazer os horários e calendário escolar, ser assíduo, comunicando com antecedência, sempre que possível, os atrasos e faltas eventuais, contribuir, no âmbito de sua competência, para que a escola cumpra sua função, desempenhar sua função de modo a assegurar o princípio constitucional de igualdade de condições para o acesso e a permanência do aluno na escola, manter e promover relações cooperativas no ambiente escolar, manter e fazer manter o respeito e ambiente favorável ao desenvolvimento do processo de trabalho escolar, colaborar na realização dos eventos que o estabelecimento de ensino proporcionar, para os quis for convocado, comparecer as reuniões do Conselho Escolar, quando membro representante do seu segmento, zelar pela manutenção e conservação das instalações escolares, colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade, cumprir as atribuições inerentes ao seu cargo, tomar conhecimento das disposições contidas no Regimento Escolar, cumprir e fazer cumprir as disposições do Regimento Escolar, no seu âmbito escolar.
Das proibições, o Art. 169.º especifica à equipe técnico-administrativa e à equipe auxiliar operacional é vedado: tomar decisões individuais que venham prejudicar o processo pedagógico e o andamento geral da escola, retirar e utilizar qualquer documento ou material pertencente a escola, sem a devida permissão do órgão competente, discriminar, usar de violência simbólica, agredir fisicamente ou verbalmente qualquer membro da comunidade escolar, ausentar-se da escola no seu horário de trabalho sem prévia autorização do setor competente, expor alunos, colegas de trabalho ou qualquer pessoa da comunidade a situações constrangedoras, receber pessoas estranhas ao funcionamento do estabelecimento de ensino durante o período de trabalho sem prévia autorização do órgão competente, ocupar-se, durante o período de trabalho, de atividades estranhas à sua função, transferir a outra pessoa o desempenho do encargo que lhe foi confiado, divulgar assuntos que envolvam direta ou indiretamente o nome da escola, por qualquer meio de publicidade, sem prévia autorização da direção ou do Conselho Escolar, promover excursões, jogos, coletas, lista de pedidos, vendas ou campanhas de qualquer natureza, que envolvam o nome da escola, sem prévia autorização da direção, comparecer ao trabalho e aos eventos da escola embriagado ou com sintomas de ingestão ou uso de substâncias químicas tóxicas, fumar nas dependências do estabelecimento de ensino, conforme legislação em vigor.
Por fim, Art. 170.º estabelece que os fatos ocorridos em desacordo com o disposto no Regimento Escolar serão apurados, ouvindo-se os envolvidos e registrando-se em Ata, com as respectivas assinaturas.
Com relação a problemas dentro da escola, não há cobertura na quadra poliesportiva, mais incentivos na participação de eventos esportivos. Há necessidade de mais salas de aula, apoio do governo do estado, já que as melhorias são feitas com recursos de rifas, feiras, entre outros.
4.3 Um balanço geral da pesquisa de campo realizada entre a escola da periferia e a escola do centro de Paranaguá
Neste trabalho empírico nas duas escolas estaduais da cidade Paranaguá, ambas as instituições apresentam contrastes diferentes, porém, os trabalhos voltados à formação e qualidade de seus alunos como cidadãos são semelhantes mesmo que uma ou outra apresentem problemas diferentes, mas, o que conta é o empenho e a vontade de suas equipes pedagógicas e todo o corpo docente no melhor desenvolvimento de seus discentes.
O principal objetivo de ambos seus Projetos Políticos Pedagógicos é a formação de uma escola de qualidade, democrática, participativa e comunitária, com espaço cultural de socialização e desenvolvimento do corpo discente visando o preparo para o exercício da cidadania por meio da prática e cumprimento de direitos e deveres.
Em um mundo globalizado, na qual, circulam inúmeras informações circulando em tempo real e mudanças ocorrem de forma acelerada devido às novas tecnologias, é importante que a sociedade globalizada do conhecimento domine uma gama maior de conhecimento adquirindo experiências de vida na sua formação humana por isso, é fundamental que as escolas acompanhem as inovações que ocorrem em todo o mundo buscando tirar proveito na formação de seus alunos na sua formação tanto intelectual quanto humana.
Para tanto, o processo de construção do Projeto Político Pedagógico se faz intermédio de análises, reflexões, ações e relações, acrescida ao cotidiano escolar pedagógico, administrativo e da comunidade escolar, através do uso da gestão democrática evidenciando estratégias e propostas práticas de ações.
Contudo, os respectivos Projetos Políticos Pedagógicos das duas escolas tem como missão de fundamental importância fazer com que os educandos possam atingir o grau máximo de conhecimento durante o seu aprendizado para que eles sejam transformadores de suas realidades cotidianas e formadores de opiniões na sociedade em si, contribuindo com suas comunidades tanto escolares quanto sociais independente de uma escola ser da periferia ou centro, o essencial é sua formação para a vida.
5. CONSIDERAÇÕRES FINAIS
Este trabalho procurou mostrar que as causas do Fracasso Escolar é hoje um grande problema para o sistema educacional brasileiro que faz parte faz parte do cotidiano escolar e envolvem diversos fatores que vão desde os alunos, a família e suas condições sócio-econômicas e culturais, que passam pela escola, e vai até o governo que devido falta de interesse político, na qual, não fornecem mínimas condições de aprendizagem e tem atuado para que todos os alunos que ingressam na escola, nela permaneçam com sucesso. Evidentemente, o que se deduz é que os alunos estão na escola, mas não estão aprendendo e o governo não tem investido efetivamente na educação e muitas vezes, para se livrar da responsabilidade deste fracasso, busca-se somente um culpado; alguém que possa assumir sozinho esta situação acarretando, na grande maioria das vezes, na reprovação dos mesmos.
A escola, historicamente, convive com problemas de aprendizagem, muitas vezes geradora desse fracasso. O fato é que a responsabilidade sobre o fracasso escolar é de toda a continuidade e cada um tem sua parcela de responsabilidade e que é preciso ser assumida, porém, é preciso que a escola assuma seu papel dentro da sociedade em si e o professor seja um agente de transformação social melhorando o aprendizado escolar, para que todos possam aprender e ascender socialmente e que os governantes ajudem mais as famílias para que possam melhorar a educação e que as famílias tenham seus direitos garantidos nas leis e na prática.
Para tanto, é importante ressaltar que só a escola não resolverá todas as circunstâncias que envolvem a questão das dificuldades escolares, mas o que deve ser intensificada é a preparação das escolas e professores para receber alunos com capacidades adquiridas de histórias culturais cada vez mais diferentes, o que produz seres humanos com capacidades diferentes.
A conquista do espaço na escola significa uma escola aberta, a uma vida cheia de presenças humanas, realizando experiências realmente brasileiras, por isso, o sistema educacional que deve adaptar-se às necessidades de seus alunos, criando mecanismos para atender desde as diferenças orgânicas e psíquicas às diferenças étnicas, culturais, sociais e econômicas. Contudo, a atuação dos profissionais da educação é de fundamental importância para que essa conquista se torne uma realidade através da boa vontade e do empenho mutuo da escola em geral buscando na essência de seu aluno a compreensão humana em seu ser, ou seja, saber o mesmo quer e o que ele almeja na sua formação humana.
O que se pode concluir é que Uma atitude responsável e comprometida seria organizar o processo pedagógico dentro de um sistema educacional inclusivo, capaz de atender às necessidades das classes populares numa perspectiva globalizante, levando em conta seus conhecimentos, experiências, valores e a sua história. Para tanto, é também imprescindível investir na formação dos professores e lutar para o resgate da sua dignidade, traduzida em melhores condições de trabalho e, principalmente, na conquista de níveis salariais compatíveis com a responsabilidade do trabalho que exercem.
Através da aprendizagem, o aluno é inserido, de forma mais organizada, no mundo cultural e simbólico, incorporando-o à sociedade. A entrada na escola significa, antes de tudo, uma penetração em um círculo social mais amplo, uma ocasião de enfrentar o desconhecido.
Esse momento pode representar uma oportunidade para um agravamento de tensões, incertezas e carências que já vem de longe com o aluno em sua essência, mas também pode constituir-se em uma oportunidade para que o mesmo vivencie o mundo, as pessoas e a vida de uma maneira mais construtiva, mais confiante e mais feliz.
O compromisso da escola hoje impõe a revisão de referenciais de aluno, de escola e de mundo em transição, uma meta sem a qual não se pode pensar a qualidade do projeto pedagógico nem a competência para ensinar, uma meta sem a qual não é possível acreditar neste sonho de democratização.
Sendo assim, os apontamentos feitos ao longo desta pesquisa contribuíram para que o fracasso escolar não seja considerado uma realidade e nem exista como produção, e que esta expressão possa ser lembrada apenas como passado devendo não apenas a escola em si, mas principalmente as políticas públicas educacionais assumam sua responsabilidade no sentido de melhorar o aprendizado escolar, para que todos possam aprender e ascender socialmente.
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