Projetos temáticos
Integrando
leitura, produção de texto e análise lingüística na formação para a cidadania
(1)
O trabalho com projetos na escola — uma das bandeiras
pedagógicas mais defendidas recentemente — deveria conferir “modernidade” à
instituição que o adota. Em meio a várias iniciativas bem-sucedidas e
consistentes, há, entretanto, inúmeros equívocos de encaminhamento do trabalho
com projetos. Uma abordagem apressada e destinada exclusivamente ao atendimento
de uma demanda de pais e do mercado educacional, que cada vez mais cobram
diferenciais pedagógicos, como os projetos, pode comprometer um trabalho com
enorme potencial. Tais problemas se revelam especialmente preocupantes na área
de Língua Portuguesa, uma vez que as concepções sobre por que se deve ensinar
língua materna e o que se deve ensinar nessa área freqüentemente entram em
choque com as concepções que norteiam o trabalho com projetos. Nesse sentido, é
necessário discutir quais são as bases teórico-metodológicas que justificam a
inclusão de tal tipo de organização didática no cotidiano escolar.
CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM, LETRAMENTO E ENSINO DE PORTUGUÊS
A relação teoria e prática na escola é mais freqüente
do que se imagina. Ainda quando o professor não tem clareza ou consciência das
concepções e crenças que guiam a sua prática, elas estão subjacentes aos vários
aspectos que compõem o seu fazer pedagógico: estratégias didáticas, materiais
didáticos, organização interativa nas aulas, instrumentos e critérios de
avaliação, entre outros.
Assim, a concepção que se tem sobre o próprio objeto
de ensino — no caso de Língua Portuguesa, a linguagem — é fundamental para que
se compreenda a dinâmica do ensino de Português.
Se tomarmos a língua como um código formal, organizado
com base em elementos e estruturas lingüísticas que “transmitem”, de modo
neutro, saberes e experiências, as aulas de português poderiam restringir-se ao
ensino dessas formas, como vem acontecendo há vários anos. Duas práticas
pedagógicas recorrentes evidenciam essa perspectiva:
a) A ênfase no ensino de gramática, que se restringe,
muitas vezes, à apresentação de nomenclaturas e aos exercícios de classificação
de palavras e orações.
b) A separação estanque entre aulas de gramática e
redação.
O primeiro equívoco reside em supor que, sabendo sobre
a língua, o aluno será capaz de usá-la adequadamente, tanto em atividades de
leitura quanto de produção (2). O segundo equívoco é considerar possível e
pertinente trabalhar com a gramática sem fazer referência aos processos de
produção de sentido que constituem o cerne das atividades de leitura e de
produção textual. As ditas abordagens “contextualizadas” de gramática também
apresentam problemas. Essa denominação tem nos preocupado, pois ela normalmente
é usada para encobrir a atividade de usar o texto como pretexto para o ensino —
descontextualizado — de gramática. Exemplificando: apresenta-se um texto,
propõem-se exercícios de compreensão e depois utilizam-se alguns trechos ou
algumas palavras para o trabalho gramatical. Esse trabalho consiste, muitas
vezes, em identificar e/ou classificar morfossintaticamente os elementos ou
trechos selecionados, sem abordar nem os possíveis efeitos de sentido que podem
provocar naquele gênero, naquela situação de produção, etc., nem as possíveis
razões para sua escolha. Lembramos que as escolhas lingüísticas não são
neutras; ao contrário, derivam de necessidades da interação, das próprias
condições em que os textos são produzidos — quem diz o que para quem, com que
objetivos, em que situação, utilizando qual gênero textual. Por essas razões,
os fatores que governam essas escolhas lingüísticas devem ser estudados.
Entretanto, se tomarmos a língua como lugar de
interação de sujeitos e, portanto, desvelamento, ocultação e negociação de
visões de mundo, ou seja, se adotarmos uma concepção sociointeracionista de
língua, o ensino de Português deve enfocar o desenvolvimento de competências e
habilidades lingüísticas, que devem permitir a ampliação do letramento dos
alunos. O letramento pode ser assim definido:
Um conjunto de práticas sociais que usa a escrita,
enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos,
para objetivos específicos (cf. Scribner e Cole, 1981, apud Kleiman, 1995).
Portanto, sendo a escola a mais importante das agências
de letramento em nossa sociedade, esta deve proporcionar aos alunos as
oportunidades e as condições para que se insiram, com autonomia, em eventos de
letramento os mais diversos, que implicam o uso (leitura e produção) de gêneros
textuais variados (PCN, 1998; Rojo, 2000; Marcuschi, 2002), numa perspectiva de
formação cidadã.
Nessa empreitada, fundamental é conhecer e reconhecer
as múltiplas faces do letramento escolar: que eventos de letramento são
considerados fundamentais para a vida escolar e extra-escolar? Que competências
devem ser desenvolvidas? Que gêneros textuais devem ser abordados? (3)
PROJETOS TEMÁTICOS: GÊNEROS TEXTUAIS, LETRAMENTO, TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
E COMPETÊNCIAS
A partir do paradigma sociointeracionista, a ênfase na
apreensão de saberes metalingüísticos sobre a norma padrão e sobre as
categorias formais da gramática cede espaço para as práticas de uso da
linguagem — leitura/escuta de textos e produção textual — como eixos centrais
do processo pedagógico, sendo a reflexão metalingüística uma ferramenta de
ampliação das competências lingüísticas almejadas para a formação plena do
usuário-sujeito da sua linguagem e dos seus saberes. O texto surge então como
unidade de ensino e os gêneros textuais, representações das respostas às múltiplas
necessidades humanas de interação lingüística, emergem como objeto de ensino
(PCN, 1998; Rojo, 2000, 2001).
Têm sido feitos estudos a respeito do ensino de língua
na perspectiva do letramento e, em conseqüência, sugestões de mudanças sobre o
objeto e os objetivos das aulas de Português e, portanto, sobre as alternativas
metodológicas adequadas a uma nova definição de prioridades.
Tudo isso partiu do princípio de que somente o
trabalho com práticas lingüísticas significativas no cotidiano escolar podem
garantir a formação do falante capaz de se inserir mais autonomamente na
sociedade letrada. O conhecimento compartimentado em disciplinas que
caracteriza o cotidiano escolar é parte de uma tradição que remonta ao processo
histórico do desenvolvimento científico em cada área de conhecimento, o que
exigia especializações cada vez mais sofisticadas. Hoje, já temos a certeza de
que não é possível, a nenhuma área do saber, reunir enciclopedicamente todos os
“conteúdos”, dada a amplitude dos conhecimentos e as exigências da vida social
moderna, a qual demanda a articulação de saberes diversos para a atuação social
em instâncias sociais as mais diversificadas.
Em conseqüência, a mera acumulação de informações ao
longo do processo escolar deixa de ser a meta suficiente e única; e o professor
deixa de ser o depositário do saber absoluto para ser um coordenador do
processo de ensino–aprendizagem. Nessa perspectiva, o desenvolvimento das
competências tem emergido como o parâmetro educacional mais adequado para dar conta
das necessidades complexas da sociedade contemporânea.
Entre essas novas demandas sociais, encontram-se a
formação de cidadãos no sentido mais amplo da palavra: aqueles que não só
exigem direitos e cumprem deveres, mas aqueles que, pela participação ativa na
sociedade, criam direitos e novas formas de relação social e a aproximação
entre a escola e a vida, isto é, entre o cotidiano, o conhecimento escolar e o
mundo extra-escolar.
Por essa razão, implementar projetos temáticos para os
Ensinos Fundamental e Médio pode constituir-se numa estratégia didática que
integre as demandas do letramento escolar e não-escolar, a necessária abordagem
interdisciplinar de temas importantes para a formação de cidadãos éticos e
responsáveis e a produção de organizações didáticas cujas seqüências de aulas
ultrapassem o tempo de uma semana, permitindo um trabalho de médio e longo
prazos. A organização didática em Projetos Temáticos de Língua Portuguesa passa
a ser uma necessidade urgente para a escola, tendo em vista a falência do
modelo transmissor de conteúdos (ou “educação bancária”, na visão freiriana) na
formação de cidadãos autônomos e críticos (Kleiman e Moraes, 1999; PCN, 1998),
o que discutiremos com mais detalhe a seguir.
PROJETOS TEMÁTICOS: JUSTIFICATIVA, PRESSUPOSTOS E DESCRIÇÃO (4)
A partir da perspectiva sociointeracionista de ensino
de língua, que prioriza as práticas lingüísticas e a reflexão a seu respeito
como centrais para a ampliação da competência discursiva dos alunos,
discutiremos em que medida a transposição didática por meio de projetos
temáticos pode contribuir na mediação, por parte dos professores, de eventos de
letramento escolar relevantes para a formação ampla do aluno. A proposta de
vivência de tais alternativas metodológicas baseia-se na consideração dos
processos de letramento e da formação cidadã como aspectos centrais também do
ensino da disciplina Língua Portuguesa. Projetos temáticos são a organização de
seqüências didáticas que girem em torno de um tema central e que conduzam, através
da exploração de competências e conteúdos pertinentes à(s) disciplina(s), à
realização de um produto final ou atividade de culminância. Numa perspectiva
socioconstrutivista de ensino e sociointeracionista de língua, essa proposta de
trabalho se justifica em virtude de uma série de razões e pressupostos:
• O conhecimento é instrumento de compreensão da
intervenção na realidade, e o conhecimento de mundo (ainda que “escolarizado”)
é valorizado, em detrimento do conhecimento tipicamente escolar.
• A aprendizagem é um processo global, que não se
restringe aos limites dos conteúdos e das disciplinas curriculares. Em outras
palavras: faz-se a crítica à fragmentação do conhecimento na escola e sugere-se
a interdisciplinaridade como princípio básico do processo de
ensino–aprendizagem.
• A formação integral do indivíduo inclui também a
discussão de valores e a construção de identidades — discursivamente
realizadas. Por essa razão, o tratamento dos temas transversais deve ser uma
das preocupações da escola. Isso significa dizer que a transversalidade no
tratamento dos temas surge como uma alternativa para superar o individualismo e
a alienação no conhecimento.
Para romper com
a rigidez das disciplinas escolares e estabelecer relações interdisci-plinares,
os Projetos Temáticos podem ser uma estratégia facilitadora ao integrarem, a
partir de um tema comum, diferentes áreas de conhecimento e seus procedimentos
específicos de abordagem dos saberes enfocados. Os problemas a serem
enfrentados determinam os conteúdos, os quais devem ser tratados como meios de
ampliação da formação dos educandos, e não como fins em si mesmos. Em outras
palavras: dá-se maior ênfase ao desenvolvimento de habilidades e competências e
menor ênfase à transmissão de conteúdos.
• Através da reflexão crítica sobre a realidade,
ocorre a produção coletiva do conhecimento, com a participação ativa dos
alunos, que são sujeitos de sua aprendizagem.
• A organização didática em projetos pode facilitar a
integração dos eixos de ensino de língua — leitura, produção e análise
lingüística —, uma vez que enfocam competências e visam a um produto final.
• As práticas de letramento devem guiar todo o
processo pedagógico, uma vez que o objetivo central da escola é ampliar o
letramento dos alunos. É preciso, pois, oportunizar o contato com a diversidade
de formas de interação verbal, que implicam o conhecimento de gêneros variados,
de modo a permitir aos falantes a inserção autônoma em diversos eventos de
letramento escolar e não-escolar.
• Os sentidos se produzem em situações efetivas de
interlocução, por meio da circulação (produção e recepção) dos gêneros
textuais. Assim, o trabalho com as especificidades dos gêneros textuais, parte
de um projeto temático, é uma necessidade de uma sociedade letrada, e não
apenas um modismo pedagógico. Salientamos que apenas levar a diversidade de
gêneros para a escola não significa realizar uma abordagem adequada nem se
traduz num critério de qualidade por si só. Entretanto, o contato com a
multiplicidade de manifestações verbais humanas é um pré-requisito para a
apreensão de habilidades e competências relacionadas aos gêneros. A seguir, os
objetivos e a descrição sucinta da proposta de implementação de projetos
temáticos.
MONTAGEM E APLICAÇÃO DE PROJETOS TEMÁTICOS
(com
base em práticas de letramento)
OBJETIVOS
Promover a
experiência de, partindo de um tema, abordá-lo, visando à formação do leitor
crítico e do cidadão atuante, ao mesmo tempo em que se desenvolvem competências
e habilidades lingüísticas específicas. Promover, por meio da exploração de um
tema, a oportunidade de criação de seqüências didáticas que oportunizem eventos
de letramento relevantes, envolvendo gêneros textuais diversos numa organização
consistente com os objetivos da disciplina e com as necessidades de aprendizagem
dos alunos.
DESCRIÇÃO
Projetos
temáticos para Português no EF e EM, com duração de um mês
ETAPAS
Escolha do tema
central.
Justificativa da
escolha, com base na relevância do tema e nas oportunidades de aprendizagem
suscitadas pelo projeto.
Planejamento do
desenvolvimento do tema nas quatro semanas.
Seleção dos
eventos de letramento e gêneros textuais relevantes para abordar a temática
escolhida.
Seleção do
material didático.
Elaboração e
reelaboração dos planos de aula.
Montagem dos
materiais didáticos.
Aplicação dos
projetos.
Ajustes e
adaptações inerentes ao processo.
Avaliação
(contínua) do processo pelo professor e pelos alunos.
Um exemplo de abordagem temática por série pode ser
conferido no esquema abaixo, que expõe, de cima para baixo, a série, a
delimitação (ou focalização do tema), os gêneros textuais enfocados e as
competências a serem desenvolvidas.
|
ÁGUA (LÍNGUA PORTUGUESA)
|
|||
|
1ª série
|
5ª série
|
8ª série
|
3° ano
|
|
Vocabulário sobre a água.
Notícias, poemas, ver-betes.
Identificar informações e transcrever
dados.
|
Valor social dos recursos hídricos.
Textos didáticos, notí-cias, artigos
de opinião, mapas.
Resumir informações. Relacionar dados.
|
A água no imaginário popular.
Lendas, adivinhas, cau-sos.
Narrar. Argumentar. Resumir.
|
Fenômenos químicos e poluição da água.
Textos didáticos, tabelas, gráficos,
etc.
Expor informações. Relacionar causas e
conseqüências.
|
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com
a proposta de implementação de projetos temáticos para a área de Língua
Portuguesa, não pretendemos alcançar um ideal de modelo único de atuação
docente nem a identificação de “desvios” em relação a ele. Assim, os projetos
temáticos, ao situarem as práticas de letramento, as competências
lingüístico-discursivas e a formação cidadã como seus eixos organizadores,
implicam a consideração de aspectos culturais. Isso porque a própria noção de
letramento é culturalmente situada (Street, 1995, apud Kleiman, 1995) e,
portanto, atravessada por valores e sujeita às transformações históricas. As
competências exigidas por uma sociedade letrada e o foco do que se denomina
formação para a cidadania também são sensíveis ao tempo e às mudanças sociais.
Isso
tudo exige novos olhares sobre os objetos e os métodos de ensino–aprendizagem
na escola. Tornam-se cruciais perguntas como:
1.
O que considerar relevante no processo de letramento escolar dada a
multiplicidade de experiências de leitura dos alunos dentro e fora da escola?
2.
Que problemas ocorrem na escolarização? Por que razões?
3.
Que gêneros enfocar, como fazê-lo e por quê?
4.
Que estratégias didáticas usar? Para formar quais competências?
Refletir
a respeito e buscar respostas para essas questões devem ser o objetivo maior na
formação continuada dos professores de Português. Os projetos temáticos, acreditamos,
têm grande contribuição nessa reflexão e podem auxiliar no combate à alienação
na produção do conhecimento — que tanto tem afastado o prazer das nossas salas
de aula — através da formação de alunos-sujeitos de seus saberes e capazes de
refletir criticamente sobre o mundo
.
Podem auxiliar também no desenvolvimento de competências
lingüístico-discursivas relevantes para os mais variados eventos de letramento
com que se deparam/depararão na escola e fora dela.
(1)
Este texto retoma aspectos expostos nos seguintes artigos: Formação do
Professor e Letramento Escolar: projetos temáticos e gêneros textuais,
publicado nos anais do Congresso de Leitura do Brasil: (COLE 2003), realizado
na Unicamp; e Projetos Temáticos em Língua Portuguesa: estratégia para o letramento,
publicado nos anais do V Congresso Anual de Práticas Educativas, realizado em
2003 (p. 63-71).
(2)
Tal relação de causa e efeito não tem sido verificada no desempenho de
estudantes que, mesmo tendo estudado gramática nessa perspectiva durante sete
anos (às vezes, onze anos), encontram sérias dificuldades para compreender e
produzir textos, ainda que curtos e simples.
(3)
Essa discussão passa pelo campo sociocultural, já que a definição de saberes e
competências necessários e valorizados pela sociedade e pela escola é
historicamente situada. Não é à toa que a mera capacidade de decifrar textos
simples e curtos não mais garante o acesso ao mundo do trabalho atualmente,
ainda que consideremos outras causas do desemprego. O mundo do trabalho contemporâneo
em nossa sociedade letrada exige outras competências que só um letramento mais
amplo pode desenvolver. Neste trabalho, entretanto, não aprofundaremos essas
questões.
(4)
A montagem de projetos temáticos surgiu como uma possibilidade de incrementar
as atividades de formação no último semestre da licenciatura em Letras na UFPE,
na disciplina Prática de Ensino de Português II, proporcionando aos concluintes
a experiência de elaborar um projeto didático centrado numa temática.
Posteriormente, iniciamos a aplicação de alguns desses projetos, de acordo com
as possibilidades oferecidas pelos campos de estágio
Referências bibliográficas:
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: 3o e 4o ciclos do Ensino
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
DIONISIO, A., MACHADO, A. R. e BEZERRA, M. A. Gêneros
textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
GERALDI, J. W. “Concepções de linguagem e ensino de
português”. In GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula. São Paulo:
Ática, 1997.
KLEIMAN, A. 1995. Modelos de letramento e as práticas
de alfabetização na escola. In KLEIMAN, A. (org.) Os significados do letramento:
reflexões sobre a prática social da escrita. 2a reimpressão. Campinas: Mercado
de Letras, 2001a, pp. ____.
______. “Formação do professor: retrospectivas e
perspectivas na pesquisa”. In KLEIMAN, A. (org.) A formação do professor:
perspectivas da lingüística aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 2001b, pp.
13-35.
_______. e MORAES, S. E. Leitura e
interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado
de Letras, 1999.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e
funcionalidade. In DIONISIO, A., MACHADO, A. R. e BEZERRA, M. A. Gêneros
textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
MENDONÇA, M. “Formação do professor e letramento
escolar: projetos temáticos e gêneros textuais”. Anais do XIV COLE, no prelo,
2003.
MOITA LOPES, L. P. Identidades fragmentadas: a
construção discursiva de raça, gênero e sexualidade em sala de aula. Campinas:
Mercado de Letras, 2002.
ROJO, R. (org.)
A prática de
linguagem na sala de aula: praticando os PCNs. São Paulo: Educ; Campinas:
Mercado de Letras, 2000, pp. 27-38.
SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros.
Belo Horizonte: Autêntica, 1998
 |
Márcia R. de S. Mendonça — professora de Língua
Portuguesa da Universidade Federal de
Pernambuco – UFPE, doutoranda em Lingüística pela
mesma universidade. Atua junto aos
graduandos e colabora na formação continuada de
professores. Pesquisadora de questões
relativas ao ensino de língua materna, em especial
leitura, gramática, gêneros e materiais
didáticos. Participou das coletâneas O livro didático
de português: múltiplos olhares (2001)
e Gêneros textuais e ensino (2002), ambos publicados
pela Editora Lucerna.
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